La legge n. 30/2000 sancisce il definitivo riconoscimento del ruolo educativo della scuola dell'infanzia per i bambini dai 3 ai 5 anni, inserendola a pieno titolo nel sistema educativo nazionale di istruzione e formazione. Come già si è detto, si delinea quindi un percorso formativo coerente ed unitario dai 3 ai 18 anni, con il compito di accompagnare le nuove generazioni alle soglie della piena cittadinanza, con pari opportunità di inserimento attivo e consapevole nella vita sociale, civile e lavorativa.
All'interno di questo disegno etico-politico, oltre che culturale e pedagogico, la scuola dell'infanzia rappresenta, in stretta collaborazione con i genitori, un momento fondativo per lo sviluppo di identità, autonomie e competenze di tutti i bambini e le bambine. Le sue peculiari caratteristiche di ambiente di vita, di relazione e di apprendimento la configurano infatti come esperienza decisiva per la crescita personale e sociale, grazie all'incontro con i coetanei, con gli adulti responsabili professionalmente, con i segni e i linguaggi della cultura di appartenenza.
Questa ispirazione trova un sicuro riscontro nella storia della scuola dell'infanzia in Italia, nel pluralismo culturale e istituzionale che l'ha da sempre contraddistinta, nell'impegno, più recente, ma non meno significativo, delle istituzioni pubbliche in favore della espansione e qualificazione del servizio educativo. La legge n. 444 del 1968 ha segnato positivamente l'intervento dello Stato nel settore, permettendo di ampliare la rete di strutture e servizi anche nelle aree più svantaggiate. Gli Orientamenti educativi del 1991, frutto della ricerca pedagogica più avanzata e del rapporto con le esperienze più vive del paese, hanno dato forma e consistenza a una piattaforma pedagogica e culturale che oggi rappresenta un punto di riferimento essenziale per insegnanti e operatori del settore. Essi mantengono tutta la loro validità e anzi rappresentano la base a partire dalla quale le scuole dell'infanzia definiscono il loro curricolo.
La frequenza della scuola dell'infanzia, benché non obbligatoria, si attesta sul 95 % degli aventi diritto. Questa è la testimonianza più probante di un diffuso riconoscimento sociale del significato di tale esperienza educativa e della affidabilità che il servizio ha saputo guadagnarsi nella popolazione.
La legge 62 del 10.03.2000 sulla parità scolastica prende atto dell'articolazione pluralistica del servizio educativo nel nostro paese, un'articolazione particolarmente significativa per il ciclo scolastico dell'infanzia. Essa prospetta l'integrazione delle diverse esperienze, nel rispetto delle scelte dei genitori, dettando alcune regole comuni all'intero sistema a presidio e garanzia della funzione pubblica del sistema educativo.
Da questi dati prende le mosse il piano quinquennale per l'attuazione della legge n. 30/2000, che offre strumenti culturali, amministrativi e finanziari per la realizzazione degli impegnativi obiettivi di "generalizzazione e qualificazione" del servizio: "La Repubblica assicura la generalizzazione dell'offerta formativa … e garantisce a tutti i bambini e le bambine, in età compresa tra i tre e i sei anni, la possibilità di frequentare la scuola dell'infanzia". In tal modo la Repubblica (Stato, Regioni, autonomie locali), attraverso la generalizzazione, garantisce a tutti i bambini e le bambine l'esercizio del diritto ad acquisire i traguardi formativi previsti dalla scuola dell'infanzia e responsabilizza i genitori che ancora non se ne avvalgano.
Le risoluzioni di approvazione del Programma di attuazione della legge, approvate dalla Camera dei Deputati e dal Senato della Repubblica, riconfermano l'impegno alla "generalizzazione, quantitativa e qualitativa" del servizio, mediante "l'attivazione di adeguate politiche di sostegno, affinché vengano forniti sia strutture edilizie sia i necessari supporti (trasporti, mense ecc.)."

2. Il curricolo della scuola dell'infanzia

a) I caratteri del curricolo della scuola dell'infanzia

La progressività, la essenzialità e la continuità dei curricoli scolastici implicano una specifica attenzione alle connessioni e ai raccordi, nel quadro della riorganizzazione dell'intero percorso formativo dai 3 ai 18 anni.
In particolare la scuola dell'infanzia deve ipotizzare un curricolo che tenga conto delle peculiari dimensioni dello sviluppo infantile e che, al tempo stesso, metta in evidenza quale progressività esso delinei nei confronti della scuola di base.
La specificità del curricolo della scuola dell'infanzia deriva, tra l'altro, dal fatto che l'apprendimento di bambine e bambini, specie nei primi anni di scolarità e nel passaggio dalla scuola dell'infanzia alla scuola di base, va inteso come un processo di progressiva, attiva e creativa rielaborazione della realtà nell'incontro con i diversi linguaggi che la cultura ha elaborato e usa.
Seguendo il cammino tracciato dagli Orientamenti del 1991, il curricolo della scuola dell'infanzia si pone essenzialmente come ricerca integrata dei criteri, dei contenuti e dei modi più efficaci per organizzare la conquista di conoscenza da parte delle bambine e dei bambini. Non si tratta di semplificare o ridurre contenuti disciplinari. Occorre invece identificare ed essenzializzare una serie di competenze fondamentali da promuovere progressivamente nei diversi livelli di età e scolarità, date qualità, significatività, organizzazione e flessibilità delle esperienze conoscitive sollecitate da ogni linguaggio e stante la struttura formativa di ogni disciplina. Bisogna dunque interpretare in modo progressivo, processuale, organico e coerente le correlazioni esistenti tra i modi di apprendere del soggetto in crescita, le strategie e i contenuti della conoscenza postulati dai diversi campi disciplinari e le competenze specifiche e i traguardi formativi da promuovere.
Ciò si impone nella scuola dell'infanzia. Ma anche nei cicli successivi lo sviluppo di conoscenze e competenze ha, a ogni tappa, un carattere non definitivo, ma aperto e progressivo e la costruzione dell'apprendimento ha natura processuale. In questo senso il curricolo della scuola dell'infanzia descrive e definisce la struttura anche dei successivi sviluppi curricolari.

b) I campi di esperienza

La nozione di "campi di esperienza" presente negli Orientamenti del 1991 mantiene intatta la sua validità, anche nella prospettiva di uno sviluppo progressivo del curricolo.
La scuola dell'infanzia colloca in una prospettiva evolutiva i vissuti e le esperienze del bambino, mediandoli culturalmente all'interno di un contesto sociale ed educativo intenzionalmente orientato alla progressiva costruzione delle conoscenze e delle competenze.
A questo proposito ogni scuola dovrà tenere presenti ed esplicitare le competenze che gli Orientamenti pongono come traguardi formativi per i bambini dai 3 ai 6 anni all'interno dei singoli campi di esperienza e che possono essere considerati la mappa del percorso formativo da promuovere nel passaggio dalla scuola dell'infanzia alla scuola di base.
Gli obiettivi formativi della scuola dell'infanzia vanno pensati nella forma di traguardi relativi ad aree di sviluppo irrinunciabili in quanto fondamentali nella crescita di un bambino dai tre ai sei anni e in vista delle possibilità di apprendimento future. Lo sviluppo del bambino sul piano affettivo, sociale e intellettuale costituisce il compito educativo specifico della scuola dell'infanzia. Tale sviluppo è anche condizione e garanzia di un avvio progressivo al processo di socializzazione secondaria e di alfabetizzazione la cui responsabilità principale è affidata alla scuola di base.
Questa impostazione esclude che gli obiettivi formativi della scuola dell'infanzia vengano espressi in termini di contenuti di apprendimento, aree o aspetti del sapere che vanno trasmessi. Essi vanno invece concepiti ed espressi nella forma di atteggiamenti e capacità che si vogliono sollecitare, promuovere ed affinare.
Nello stesso tempo, questa impostazione esclude una articolazione separata dei percorsi di sviluppo: le esperienze che possono essere allestite a favore dello sviluppo sociale vanno pensate, contemporaneamente, come situazioni a favore dell'esperienza intellettuale ed emotiva. La crescita della soggettività del bambino, il suo divenire sociale, l'affinarsi di capacità intellettuali (rappresentazione, pensiero, soluzione di problemi) hanno luogo secondo un processo che non può essere promosso per compartimenti stagni, ma proponendo situazioni di esperienza che coinvolgano emotivamente bambine e bambini, che sollecitino la loro mente, che li spingano a immaginare e a riflettere, che li invitino a socializzare, condividendoli con altri, i frutti delle loro elaborazioni.
I tre traguardi dello sviluppo indicati negli Orientamenti, e cioè maturazione dell'identità, conquista dell'autonomia, sviluppo delle competenze, vanno ripensati come frutto di un percorso nel quale a ogni bambina e bambino si offrono situazioni significative di esperienza scelte in modo opportuno. A tutti deve essere data la possibilità: (1) di esprimere la propria soggettività e, progressivamente, di governarla così da sviluppare la maturazione della propria identità; (2) di interagire e comunicare con altri in maniera sempre più efficace, rafforzando così la conquista dell'autonomia; (3) di sviluppare quelle abilità "sensoriali, percettive, motorie, linguistiche e intellettive" che lo impegnano nelle prime forme "di riorganizzazione dell'esperienza e di esplorazione e ricostruzione della realtà".
Nella scuola dell'infanzia le indicazioni curricolari si articolano in distinti "campi di esperienza". Essi, già individuati negli Orientamenti, costituiscono "i diversi ambiti del fare e dell'agire del bambino e quindi i settori specifici di competenza nei quali il bambino conferisce significato alle sue molteplici attività e, acquisendo anche le strumentazioni linguistiche e procedurali, persegue i suoi traguardi formativi, nel concreto di un'esperienza che si svolge entro confini definiti e con il costante suo attivo coinvolgimento".
In sintonia con i caratteri che i curricoli delle scuole di base e secondaria assumono nel quadro della legge dell'autonomia, le indicazioni curricolari per le scuole dell'infanzia sono strutturate intorno ad alcuni fondamentali traguardi e a una serie di competenze essenziali, mentre le tematiche ed i contenuti portanti delle attività sono proposti in maniera spiccatamente orientativa. Da tale impostazione deriva una forte responsabilizzazione dei docenti nell'articolare, progettare e contestualizzare il curricolo nell'ambito della singola istituzione scolastica.

c) Le competenze e i traguardi di sviluppo

Nella scuola dell'infanzia occorre tenere conto della diversità dei contesti in cui le singole scuole lavorano e della forte complementarità dello sviluppo affettivo, sociale e intellettuale dei bambini dai tre ai sei anni. All'interno di ciò le scuole devono assumere i tre seguenti aspetti che è irrinunciabile promuovere.
   a) La capacità di esprimere e dare forma al mondo interno attraverso un linguaggio simbolico, evocativo di realtà immaginarie, è un primo aspetto irrinunciabile dello sviluppo del bambino da 3 a 6 anni. Tale capacità si esprime nel gioco del "far finta", nel disegno, nella narrazione, nella costruzione di realtà immaginarie e opera anche nella elaborazione di ipotesi e di prime teorie sul mondo. Essa costituisce un dispositivo forte di affermazione dell'io e di costruzione della identità personale ed è uno strumento potente di organizzazione dell'esperienza. Cresce con essa la capacità di fare uso e di manipolare simboli e ciò è alla base della rappresentazione della realtà, della possibilità di fare comparazioni e di generalizzare. Per questa via bambini e bambine accedono ai sistemi simbolici propri delle arti, della musica, delle scienze, della matematica ecc.
   b) La capacità di esprimersi verbalmente per sollecitare le azioni altrui, ma anche per condividere con altri emozioni, pensieri, ricordi, per render partecipi della propria esperienza, per creare mondi immaginari, per collegare concetti e conoscenze è una competenza fondamentale che va acquisita e affinata nella scuola dell'infanzia in quanto costituisce uno strumento essenziale di acquisizione di un senso del sé in relazione all'altro da sé, di interazione sociale, di organizzazione dell'esperienza. Occorre sempre, ma specie in questa fase delicata tener conto del patrimonio linguistico nativo sia dialettale sia di lingua diversa dall'italiano, non calpestarlo, rispettarlo nella sua preziosa eventuale alterità rispetto all'italiano. Quest'ultimo si acquisisce tanto più facilmente quanto più l'insegnante assume e induce nella classe un atteggiamento sereno verso eventuali divergenze linguistiche, assumendole, ad esempio, come elementi di gioco e di comune curiosità. Possibilmente già al termine del triennio un linguaggio articolato in italiano, impiegato per una pluralità di funzioni e secondo registri differenti, costituisce anche un requisito essenziale per accedere alle prime forme di alfabetizzazione culturale.
   c) La capacità di tener conto del punto di vista altrui nell'azione e nella comunicazione costituisce un terzo aspetto irrinunciabile dello sviluppo alla base di qualsiasi forma di interazione sociale. La capacità di compiere esami di realtà, di riflettere sulle conseguenze sociali delle proprie azioni e di controllarle di conseguenza, di interpretare le intenzioni e le condotte altrui, costituiscono la base degli apprendimenti sociali che consentono al bambino di instaurare interazioni produttive, di affinare le proprie capacità comunicative, di apprendere dall'esperienza sociale.
Ciò non toglie che, pur espressi nella forma di capacità da promuovere, gli obiettivi irrinunciabili di sviluppo vadano proposti in maniera specifica. Occorre dichiarare che cosa ci si attende che un bambino diventi alla fine del percorso formativo compiuto nella scuola dell'infanzia, definendo con chiarezza quali aspetti dello sviluppo sociale, intellettuale e emotivo si intendono promuovere. Tenendo presenti gli Orientamenti del 1991, si propongono qui indicazioni per tale dichiarazione e specificazione.
   a. Sviluppo sociale. Il bambino che entra nella scuola dell'infanzia ha già un'esperienza sociale, maturata soprattutto, ma non solo, nell'ambito della famiglia. L'ingresso nella scuola dell'infanzia rappresenta la possibilità di un'estensione e di una articolazione di tale esperienza. Rendere fruttuoso l'ingresso in una collettività più estesa dove il singolo può arricchirsi attraverso il confronto e lo scambio tra pari e con adulti diversi dai familiari è uno dei compiti più importanti della scuola dell'infanzia. Comunicare, cooperare, apprendere tramite lo scambio sono le competenze che vanno promosse e affinate negli anni che precedono l'ingresso nella scuola di base, sia perché consentono di godere appieno delle esperienze che la scuola dell'infanzia offre, sia perché costituiscono la base per ogni successiva esperienza sociale e di apprendimento. Tali competenze non vanno considerate genericamente, ma vanno precisate in relazione alle specifiche offerte che la scuola dell'infanzia fa a ciascun bambino e all'ampia gamma di contesti e di funzioni in cui e per cui tali competenze possono essere spese. Il Piano dell'offerta formativa di ciascuna scuola è il luogo nel quale avviene tale precisazione, a partire da una ricognizione iniziale delle capacità di ciascun bambino e ciascuna bambina. Tale piano deve anche esprimere attraverso quali esperienze, attività, modalità e strategie relazionali si intendono promuovere le capacità sociali di quei particolari bambini, oltre che dichiarare attraverso quali strumenti lo sviluppo delle capacità può essere osservato sistematicamente (monitorato) e valutato.
   b. Consolidamento dell'identità personale. Sicurezza, fiducia, autonomia, senso di appartenenza, capacità di dirigere le proprie azioni, autocontrollo, perseveranza: questi sono alcuni degli aspetti più importanti dello sviluppo emotivo da sostenere e promuovere negli anni della scuola dell'infanzia. Non solo costituiscono gli ingredienti di una personalità sana, ma sono anche i prerequisiti essenziali per qualsiasi tipo di apprendimento. Il curricolo della scuola dell'infanzia deve tener conto di questo aspetto dello sviluppo, considerare attentamente quali situazioni, modalità, strategie possano contribuire a promuoverlo, prevedere strumenti per valutarlo, ipotizzare piani di sviluppo personalizzati, verificare in itinere la loro efficacia. La difficoltà di elencare precise operazioni singole, relative a ciascuna di tali condizioni di base dello sviluppo affettivo non deve far dimenticare l'importanza di queste condizioni. Semmai deve far riflettere sulla specificità degli strumenti da adottare per valutare i progressi in questo campo e sulla peculiarità delle modalità e delle strategie da utilizzare per promuoverli.
   c. Sviluppo intellettuale. Molteplici sono le capacità e gli atteggiamenti che la scuola dell'infanzia ha il dovere di promuovere e affinare in questo ambito. I più importanti, anche in vista delle successive possibilità di apprendimento, sono: un atteggiamento di curiosità da canalizzare in attività di esplorazione, scoperta, soluzione di problemi e prima sistematizzazione delle conoscenze; la capacità di elaborare, organizzare, ricostruire l'esperienza in maniera personale attraverso forme di rappresentazione condivisibili con altri. Nello stesso tempo, la scuola dell'infanzia presta una particolare attenzione allo sviluppo di capacità culturali e cognitive tali da consentire la comprensione, la rielaborazione e la comunicazione di conoscenze relative ai diversi campi di esperienza.
Anche in rapporto a questo aspetto le singole scuole dovranno e potranno meglio precisare le specifiche abilità e i tipi di esperienza che si ritiene siano più opportune da promuovere, in relazione all'età e alle peculiarità dei soggetti cui sono rivolte.
   d. Continuità. La complessiva ridefinizione del sistema scolastico richiede una maggiore attenzione alle connessioni e ai raccordi nel quadro di una coerente riorganizzazione dell'intero percorso formativo.
In questo quadro, occorre riservare specifica attenzione al raccordo tra scuola dell'infanzia e altri contesti educativi, precedenti, collaterali e successivi, nei quali ogni bambino o bambina vive ed elabora le sue personali esperienze.
La scuola dell'infanzia deve prevedere un sistema di rapporti interattivi con le altre istituzioni ad essa contigue, ponendosi in continuità ed in complementarità, in direzione per dir così sia orizzontale sia verticale, con le esperienze che il bambino compie nei diversi ambiti di vita. Particolare attenzione va posta nell'assicurare una coerenza degli stili educativi, con specifico riguardo alle esperienze educative maturate in famiglia e nell'asilo nido, esperienze che il ciclo dell'infanzia colloca a sua volta in una prospettiva di sviluppo educativo.
Tale prospettiva, per la scuola di base, implica l'esigenza di porsi in continuità e dare sviluppo, prima ancora che ad una serie di traguardi e abilità, ai caratteri specifici che assumono le esperienze educativo-formative nella scuola dell'infanzia. In particolare, nel costruire il percorso formativo in continuità con la scuola dell'infanzia, la scuola di base parte dunque non solo dall'insieme dei traguardi e competenze che il contesto educativo precedente ha promosso, ma anche dallo specifico approccio curricolare che tale contesto ha assunto.
In primo luogo, la costruzione di un percorso formativo continuo tiene conto che nel ciclo dell'infanzia si sperimenta un curricolo aperto, che parte dalla concretezza del bambino, dei suoi modi di esprimersi, guardare il mondo e di apprendere. Al tempo stesso, è un curricolo dinamico, che guarda al futuro, ai traguardi di sviluppo e alle competenze da promuovere nell'arco di un triennio.
Inoltre è un curricolo flessibile e contestualizzato, libero da rigidità disciplinari: esso non si risolve in una scansione predeterminata di obiettivi e contenuti settorializzati, definiti e "confezionati" astrattamente, vale a dire a prescindere dai vissuti, dalle esperienze, dall'identità personale e culturale di ogni bambino e dalle specifiche condizioni ambientali. Al centro del progetto educativo della scuola dell'infanzia vi sono quindi gli alfabeti del vivere, del pensare, del comunicare, del riflettere insieme, dell'esprimersi e del rappresentare tramite i diversi linguaggi della cultura.
Pertanto, per la scuola di base, si tratta di porsi in continuità con un curricolo che muove dal contesto sensoriale e percettivo in cui il bambino esplora ed agisce a contatto diretto con gli oggetti, con i materiali, con le persone. Inoltre, la scuola di base muove dalla consapevolezza che nel ciclo precedente il contesto educativo ha già promosso nei bambini un primo momento di riorganizzazione delle esperienze, tramite la ricontestualizzazione dei vissuti, la creazione di condizioni che hanno favorito l'evoluzione delle esperienze spontaneamente prodotte dai bambini in esperienze culturali, favorendo dunque un progressivo passaggio dall'esperienza diretta verso la sua rappresentazione, dal contesto al testo, dall'uso diretto dei linguaggi della cultura verso la comprensione dell'esistenza di codici formalizzati.
In tale ottica, porsi in continuità nella costruzione degli itinerari curricolari significa riuscire a non separare le diverse dimensioni dello sviluppo, a sollecitare percorsi che non siano rivolti esclusivamente ora al settore cognitivo ora alla sfera socio-affettiva. Lo sviluppo dell'intelligenza è un processo che si alimenta con l'affettività e la passione del conoscere, nelle situazioni di scambio e di relazione con l'altro, nella condivisione di significati affettivi, simbolici e culturali da attribuire alle esperienze.
Dunque, porsi in continuità con le esperienze e le competenze che ha promosso la scuola dell'infanzia non significa proporre attività già formalizzate e distinte per aree disciplinari, ma implica piuttosto un cammino concreto e graduale nel procedere in quell'incontro con i linguaggi della cultura, che la scuola dell'infanzia ha già avviato. Il bambino al suo ingresso nella scuola dell'infanzia percepisce e vive la realtà in modo intero ed unitario. La scuola dell'infanzia si pone in sintonia con tali modalità promuovendo la progressiva conquista di specifiche abilità e di concrete autonomie entro situazioni di vita, a contatto diretto con oggetti e materiali e attraverso il costante confronto con gli altri. Il contesto educativo del ciclo dell'infanzia ha fatto evolvere le attività spontaneamente condotte dal bambino in esperienze culturali. E' un cammino che deve proseguire nella scuola di base. In questo senso le competenze acquisite nella scuola dell'infanzia diventano una condizione per un qualificato accesso alla scuola di base.
La particolare attenzione al raccordo con le esperienze precedenti, parallele e successive del bambino è opportuno che sia tradotta nella elaborazione di specifici progetti di collaborazione, all'interno della definizione del Piano dell'offerta formativa, in particolare per quanto riguarda il contesto familiare e sociale, l'asilo nido, i primi anni della scuola di base.
   e. Valutazione. La definizione di un curricolo così caratterizzato comporta per la scuola dell'infanzia un approccio specifico al tema della valutazione. Infatti, se per gli altri cicli scolastici le prestazioni finali degli allievi possono costituire dei dati su cui ragionare per una valutazione di quanto realizzato nelle scuole, oltre che dei possibili indicatori dell'efficacia delle pratiche educative ed elementi sulla cui base procedere a comparazioni, per quanto riguarda la scuola dell'infanzia occorre tenere presente che l'assai più accentuata variabilità dei ritmi di sviluppo crea oggettive difficoltà per proporre a soggetti di questa fascia evolutiva prove strutturate e test. Naturalmente, ciò non significa che non vi sia anche per la scuola dell'infanzia l'esigenza di un controllo e di una incentivazione della qualità, ma occorre una riflessione ancor più accurata e molto specifica sul tipo di valutazione appropriata e sugli strumenti da adottare.

d) La valutazione del contesto e dell'offerta formativa

La promozione della qualità appare un'esigenza ineludibile per le scuole operanti nella dimensione dell'autonomia. In questa prospettiva la forma di valutazione più adeguata da adottare è quella di carattere formativo, mentre l'oggetto da valutare è la scuola come ambiente educativo, inteso come quell'insieme interagente di elementi che si suppone abbiano una ricaduta formativa sui soggetti che ne sono destinatari. Giudicare la qualità della scuola significa, in questa prospettiva, considerare l'insieme delle opportunità formative che essa offre (spazi, tempi, attività, occasioni sociali e di apprendimento, ecc.) e delle risorse di cui dispone, interrogarsi sulle condizioni che la garantiscono e la promuovono, giudicare la opportunità delle soluzioni adottate in rapporto alle finalità condivise e auspicate.
L'apprezzamento della qualità dell'ambiente educativo è dunque il tipo di valutazione più adatto a promuovere la riflessione e a incentivare l'innovazione. Ma perché le forme di valutazione formativa servano davvero al miglioramento delle scuole, e non si riducano a procedure e pratiche burocratiche, è necessario che:
   a) la valutazione della qualità del servizio vada intesa come apprezzamento dell'offerta e dell'ambiente educativi e sia prevista nel POF e strettamente connessa ad esso;
   b) si utilizzino a tal fine strumenti valutativi adeguati e affidabili;
   c) la valutazione coinvolga i diversi soggetti che operano nella scuola e promuova una discussione corale sugli aspetti che fanno di una scuola una buona scuola;
   d) l'autovalutazione delle scuole sia sostenuta da esperti esterni che possano affiancare gli operatori interni.

Il controllo della qualità.

Esiste anche un problema di controllo della qualità educativa delle scuole. L'attribuzione di autonomia alle istituzioni scolastiche richiede un'opera di governo del processo di decentramento decisionale. C'è bisogno di conoscere se l'impegno finanziario investito sia stato ben speso e se i servizi convenzionati assicurano standard organizzativi ed educativi adeguati.
La scuola ha il compito di trasmettere conoscenze, formare competenze, fare circolare e produrre cultura e la scuola dell'infanzia non fa eccezione. E' su questa base che va giudicata ed è a questo scopo che va sostenuta. Aspetti della scuola che concorrono a identificarne la qualità educativa sono, ad esempio, l'aver prospettato un piano ragionato dell'offerta formativa, l'attuazione regolare di procedure di valutazione del servizio, la programmazione e lo svolgimento regolare delle attività educative, la frequenza e le modalità della partecipazione delle famiglie, l'organizzazione del lavoro e la distribuzione delle responsabilità, l'introduzione di procedure di osservazione sistematica delle condotte infantili, la disposizione e l'organizzazione dei materiali e degli spazi, la gestione dei tempi.

La valutazione dei processi di apprendimento e del raggiungimento degli obiettivi formativi.

Altra cosa, rispetto alla valutazione della qualità della scuola, è la verifica in itinere degli apprendimenti infantili, non solo perché soddisfa esigenze differenti ma anche perché va condotta con mezzi diversi: strumenti di osservazione, griglie di rilevazione di condotte e di analisi delle produzioni infantili, strumenti che consentano all'insegnante di verificare l'andamento del processo di apprendimento e di ricalibrare di conseguenza il proprio intervento formativo.
Da questo punto di vista, valutare, specie nella scuola dell'infanzia, significa accentuare e perfezionare l'osservazione e l'ascolto delle bambine e dei bambini, posti nella possibilità di agire indipendentemente dal continuo intervento degli adulti. In ogni caso, la valutazione relativa agli obiettivi specifici di apprendimento va interpretata all'interno di un sistema complesso, aperto, dinamico e finalizzato ad una lettura qualitativa dei processi formativi, strettamente raccordata alle effettive condizioni di realizzazione di tali processi. Tale concezione, che appare in sintonia con quanto espresso negli Orientamenti, pone al centro dell'attenzione la fluidità e la dinamicità dello sviluppo infantile, assumendo come presupposto della valutazione il carattere decisamente contestualizzato dell'apprendimento.

3. Il contesto organizzativo

a) Le offerte formative e le competenze

Le capacità di bambine e bambini ovviamente non si affinano nel vuoto ma in contesti di esperienza. Per questo motivo il curricolo della scuola dell'infanzia, volto a promuovere capacità e competenze, non può prescindere dal delineare con chiarezza le situazioni di esperienza (contesti, attività, modalità di svolgimento, ecc.) che si presuppone possano favorire la crescita delle diverse capacità. Situazioni di vita quotidiana, dunque, che l'adulto allestisce in quanto motivanti e coinvolgenti e entro le quali opera dall'interno, calibrando i propri interventi e le proprie proposte sulla base di intenzioni deliberatamente assunte. Le competenze vanno quindi intrecciate con i lineamenti di metodo descritti dagli Orientamenti (esplorazione, ricerca, valorizzazione del gioco, vita di relazione, mediazione didattica, osservazione, progettazione, verifica, documentazione). La vitalità della scuola dell'infanzia (e buona parte della sua specificità) risiede proprio nell'attenzione rivolta alle forme relazionali, organizzative e didattiche che consentono un incontro significativo con i saperi formalizzati e che favoriscono un uso consapevole e critico dei diversi linguaggi offerti dalla cultura.
C'è bisogno, qui come poi, di dare un senso a quel che si fa, un senso che sia coerente col come lo si fa e che renda chiaro e comprensibile il perché lo si fa. Occorre rafforzare e rendere coerente il contesto, l'ambiente scuola nel suo complesso, con connotazioni anche diversificate, ma con codici di regolamento condivisi. La scuola deve essere considerata l'ambiente privilegiato in cui il bambino, poi ragazzo, può incontrare e decifrare la prima traduzione in concreto degli alfabeti e dei regolamenti, già incontrati nella pratica della quotidianità extrascolastica. L'ambiente scolastico deve in pratica rappresentare il contesto primario in cui, attraverso alcuni passaggi, i diversi linguaggi del sapere e della società trovano applicazioni concrete.
Gli educatori devono dedicare il loro impegno alla strutturazione e connotazione degli spazi scolastici, alla definizione e scansione dei tempi, alla distribuzione dei compiti e dei ruoli, alla attribuzione di responsabilità e, ovviamente, all'articolazione del lavoro secondo gruppi di varia composizione.
Accanto, dunque, e di pari passo con la determinazione degli obiettivi formativi da promuovere, vanno per il possibile definite e realizzate le situazioni di esperienza atte a conseguirli. Non è necessario giungere a una standardizzazione di tali situazioni (ad esempio per quanto riguarda il numero di ore da dedicarvi) poiché va salvaguardata la progettualità dei docenti. Occorre invece ragionare in termini di equilibrio e di qualità delle occasioni formative offerte relativamente a ciascun ambito di esercizio delle diverse abilità. La garanzia della qualità dipende dalla chiarezza dei fini nell'allestimento delle situazioni e dalla verifica della efficacia delle stesse in termini di crescita delle competenze deliberatamente scelte come importanti da promuovere. Il progredire delle abilità va pertanto monitorato e le situazioni di esperienza vanno continuamente ridefinite in relazione alla crescita delle competenze stesse.
Perché bambine e bambini siano messi in condizione di sviluppare tali capacità, sono necessarie alcune condizioni che in termini qualitativi possono essere presentate nella forma di standard minimi:

1. nel POF della scuola occorre chiaramente delineare il progetto relativo allo sviluppo delle capacità previste;
2. va allestita in maniera sistematica un'ampia gamma di situazioni di esperienza che favoriscano lo sviluppo di tali capacità e l'incontro di bambini e bambine con i diversi saperi;
3. nello svolgimento delle diverse attività va sollecitata la riflessione su quanto fatto e su quanto si ha intenzione di fare;
4. attraverso l'allestimento di opportune situazioni di esperienza bambine e bambini vanno avviati progressivamente alla comprensione del significato dei segni e alla convenzionalità dei diversi sistemi di segni;
5. le insegnanti debbono verificare nel corso stesso delle attività, secondo un piano stabilito che specifichi le metodologie osservative da adottare, gli aspetti salienti da rilevare, le modalità di analisi dei dati, i criteri di valutazione adottati, in modo che siano chiari i progressi dei bambini e si possano ricalibrare le offerte formative nell'ambito della promozione delle varie capacità;
6. vanno pianificate e realizzate a scansione regolare momenti di accertamento della qualità delle offerte formative allestite (giornate di osservazione, diari di bordo, ecc.) e successivi momenti di discussione collegiale e di valutazione di quanto realizzato.

Tali condizioni, che sono passibili di accertamento, se meglio definite e articolate, possono costituire criteri per valutare la qualità dell'offerta formativa e, insieme, stimoli per forme non impressionistiche di autoanalisi.
Riguardo alla definizione del problema del rapporto tra quota nazionale del curricolo e quota riservata alle singole istituzioni scolastiche, una rigida suddivisione tra queste due quote non è auspicabile nella scuola dell'infanzia. Sul piano educativo e organizzativo è più pregnante esplicitare il panorama delle attività che la scuola dell'infanzia è tenuta a curare nell'ambito del curricolo e sollecitare le istituzioni scolastiche a dare un equilibrato spazio ad ognuna delle attività previste in modo da elaborare un articolato progetto educativo in grado di sviluppare tutte le dimensioni della personalità del bambino. Data dunque la particolare struttura curricolare della scuola dell'infanzia, così come si è consolidata nel corso di questi anni, e che vede nei campi di esperienza, nel curricolo implicito e nelle varie attività a forte valenza formativa gli elementi di maggiore significatività, si ritiene che la quota di curricolo riservata alle istituzioni possa essere intesa in differenziati modi:

• per potenziare l'identità della scuola caratterizzandone l'intervento educativo in relazione a determinate dominanze culturali, rafforzando per esempio il legame con il territorio attraverso specifici progetti educativo-didattici, oppure curando in modo particolare la dimensione dell'accoglienza, o introducendo dominanze di carattere scientifico o espressivo o di altro tipo, facendo ricorso a percorsi laboratoriali di più ampio spessore o ad altre forme di organizzazione didattica;
• per introdurre linguaggi non inclusi nella quota nazionale di curricolo.

b) Le condizioni organizzative

Come si è detto, la dimensione organizzativa, assai rilevante anche nei cicli successivi, costituisce un fattore essenziale della qualità educativa e professionale della scuola dell'infanzia. Tale dimensione non si identifica con i soli aspetti funzionali dell'organizzazione, ma mira alla creazione di un ambiente didattico e relazionale di qualità, in grado di rispondere ai bisogni evolutivi di tutti i bambini e le bambine.
In questo quadro, una gestione efficace dell'organico funzionale consente alle singole istituzioni scolastiche di adottare ogni forma di flessibilità per garantire il pieno successo formativo, attraverso un approfondimento delle principali variabili dell'organizzazione scolastica e la promozione di una decisionalità fortemente finalizzata alla qualità del progetto educativo della scuola. A tale proposito, l'impiego ottimale delle competenze di ogni docente implica la condivisione della responsabilità educativa e didattica e la ripartizione di compiti in una logica di unitarietà e integrazione degli interventi. L'articolazione flessibile e intenzionalmente programmata dell'organizzazione degli orari dei docenti, anche nei momenti di contemporaneità, consente di migliorare l'offerta formativa complessiva della scuola. In ogni caso, un'organizzazione flessibile del lavoro costituisce uno snodo fondamentale per un più razionale e produttivo utilizzo delle competenze professionali presenti nell'istituzione.
La stessa scansione dei tempi nella scuola dell'infanzia assume un'esplicita valenza educativa in riferimento alle esigenze di apprendimento e di relazione dei bambini. Nell'ambito dei tempi di funzionamento previsti, va fatta una distribuzione ordinatamente varia ed equilibrata delle opportunità formative nel corso della giornata, della settimana o per periodi temporali di maggiore durata, comunque cercando di valorizzare tutti i momenti in cui si articola la vita della scuola. L'impiego funzionale dei docenti offre inoltre maggiori opportunità per attuare diverse forme aggregative tra i bambini, garantendo una gamma più ricca e stimolante di relazioni e di apprendimenti.