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INDICE
Premessa
Parte I, Orizzonti mutati nelle scienze sociali, Paola Di Cori,
Università di Urbino
Parte II, Che cosa è successo in questi anni nell'università
e nella scuola secondaria:
1. L'evoluzione delle scienze sociali nelle Università italiane,
Alessandro Cavalli, Università di Pavia
2. Le scienze sociali nella scuola secondaria, Lucia Marchetti,
Liceo Classico "Ariosto" Ferrara
PREMESSA
Il Consiglio Italiano delle Scienze Sociali, a distanza di circa 25
anni dalla pubblicazione del testo di AAVV, Scienze sociali e riforma
della scuola secondaria, (Einaudi, Torino 1977) ha ritenuto opportuno
rilanciare la tematica, costituendo una Commissione di Lavoro (composta
da Annamaria Ajello, Alessandro Cavalli, Paola Di Cori, Lucia Marchetti,
Roberto Moscati, Anna Sgherri, Amelia Stancanelli e coordinata da Clotilde
Pontecorvo), che ha effettuato due riunioni (il 28.11.2003 e l'8.2.2004)
e che, sulla base di una articolata discussione con presentazione di
materiali preparatori, ha deciso di stendere il documento che segue,
con l'intento di farlo circolare largamente nel mondo della scuola e
della didattica delle scienze sociali. Tra i documenti preparatori segnaliamo
la ricerca di Sergio Pagani, Insegnamento delle scienze sociali nella
scuola secondaria di alcuni paesi europei, consultabile in questo
sito cliccando qui
http://www.manzoniweb.it/europa.htm
Parte I
ORIZZONTI MUTATI NELLE SCIENZE SOCIALI
Paola Di Cori, Università di Urbino
1. Numi tutelari e nuovi riferimenti
Pur nei limiti di una estrema sinteticità, vorrei cercare di
mettere in evidenza quali sono i temi e le preoccupazioni che caratterizzano
la riflessione attuale su scuola e scienze sociali, rispetto a quelle
contenute nelle pubblicazioni su questo argomento sulle quali siamo
stati invitati a discutere, uscite rispettivamente nel 1977 e 1978[1].
Mi soffermo in particolare su due aspetti: 1) i cambiamenti nei referenti
teorico-metodologici, e 2) i nuovi significati che sono intervenuti
a modificare la definizione stessa di scienze sociali, se e in che modo
queste ultime si distinguono da altri saperi e scienze.
Un elemento che salta agli occhi anche a una lettura superficiale è
la diversità di riferimenti, e aggiungerei anche, di umore che
caratterizza i testi di allora. Pur essendo assai critici e problematici,
i volumi pubblicati alla fine degli anni Settanta sono in realtà
percorsi da un tono generale indiscutibilmente propositivo, promettente
e nell'insieme ottimista, ben diverso da quello assai più preoccupato
e incerto che purtroppo pervade il momento attuale. Erano inoltre stati
concepiti (come alcuni autori non mancano di sottolineare) all'ombra
di alcuni numi (e nomi) tutelari: quelli di Marx, Weber, Parsons. Se
il nome di Parsons è ormai del tutto scomparso, e quello di Marx
è stato abbondantemente rivisitato, trasformato e anche stravolto,
è soprattutto il secondo, il più 'disincantato' dei tre,
a rimanere come riferimento valido anche per l'oggi.
Le questioni chiave di allora, coerentemente con quei numi, riguardavano
principalmente contesti e strutture socio-politico-economiche. Del tutto
trascurato, se si pensa al ruolo che avrebbero ricoperto di lì
a poco, ogni riferimento alla rivoluzione prodotta dallo sviluppo dei
mezzi di comunicazione, divenuto essenziale elemento costitutivo per
identificare la società contemporanea. Ancora troppo poco era
inoltre lo spazio riservato alla 'cultura' - intesa nel più ampio
senso che a questo termine, accanto ai successivi sviluppi dell'antropologia,
hanno contribuito a dare soprattutto i "cultural studies"
inglesi - e che è attualmente al centro degli interessi di molti
studiosi e docenti di scienze sociali.[2] Come conseguenza, quasi assenti
erano anche le preoccupazioni relative alle identità sessuali,
religiose, etniche.
Che siano questi i punti che maggiormente contraddistinguono la società
in cui viviamo, e quindi le aree di studio relative, mi sembra non possa
esser messo in discussione. E di conseguenza, se dovessi indicare -
a titolo puramente personale - alcuni dei testi (e dei nomi) che negli
ultimi trent'anni, e in particolare nel decennio trascorso, sono diventati
riferimenti importanti - oltre e al di là, in qualche caso accanto
a Marx, Weber e Parsons - potrei elencare alcuni titoli che riflettono
meglio e più di altri quali siano i temi divenuti cruciali dagli
anni '90 in avanti, e riguardanti: la povertà e l'infelicità
diffusa, presente oggi non solo nel cosiddetto terzo mondo, ma anche
in occidente (si veda a questo proposito la fondamentale inchiesta coordinata
da Pierre Bourdieu dal titolo emblematico La misére du monde
(1993), in Italia passata del tutto sotto silenzio; le caratteristiche
della globalizzazione, espressa dai diversi libri pubblicati da Zygmunt
Bauman dopo l'89, tra i quali mi limito a ricordare Modernità
e olocausto (1989) e Modernità liquida (1998), oltre
a quelli di Appadurai Modernity at large (tradotto in italiano
con il titolo Modernità in polvere, 1996) e di Saskia Sassen,
autrice di ricerche sulla vita urbana nei grandi agglomerati del primo
e del terzo mondo Le città globali (1991) e Globalizzati
e scontenti (1998); la informatizzazione della società come
emerge dal lavoro di Manuel Castells La nascita della società
in rete (2002); la crisi dell'ecosistema, analizzata da vari studi
di Vandana Shiva a partire da Monoculture della mente (1995);
l'accento sulla rivoluzione nell'organizzazione dei saperi e sulle nuove
esigenze formative del secondo millennio come espresso dal libro
La testa ben fatta di Edgar Morin (1999). A questi aggiungerei almeno
un altro titolo - Soggetti nomadi di Rosi Braidotti - emblematico
di quell'immensa attività di interrogazione riguardante le identità
sessuali e le differenze di genere, che da Luce Irigaray a Luisa Muraro
e a Judith Butler, a partire dalla metà degli anni '70 ha rivoluzionato
l'orizzonte di vita e di attività intellettuale di tante studiose
di scienze - sociali, umane, o esatte che siano.
Tra la fine degli anni Settanta e l'inizio del nuovo millennio, ci dicono
questi testi, non più scritti da figure tutelari e tuttavia ottimi
strumenti di riflessione sul presente, c'è stata l'informatizzazione
del mondo, l'affermazione della società globale con la ridistribuzione
iniqua delle ricchezze e il crescente impoverimento di zone sempre più
ampie del pianeta, l'emergenza ecologica; e insieme anche una crescente
attenzione per la costruzione delle soggettività e l'esigenza
di provvedere con strumenti adeguati a bisogni formativi ormai profondamente
mutati. E' su quest'ultimo punto che il testo del 1977 - Scienze
sociali e riforma della scuola secondaria - si rivela ancora un
buon titolo di riferimento sul tema.
2. Scienze sociali e/o umane?
Volendo telegraficamente suggerire alcuni grandi cambiamenti di prospettiva
per le scienze sociali dagli anni '70 a oggi, tra le caratteristiche
che mi sembrano importanti porrei al primo posto lo scambio e sovrapposizione
avvenuta tra scienze "sociali" e scienze "umane".
Per dirla in soldoni: tra le une e le altre lo scambio e l'affinità
di obiettivi e di metodologie utilizzate è diventato così
frequente negli ultimi decenni, da avere confuso definitivamente i confini
esistenti tra le due.
Sempre più spesso, interessi, temi, finalità che nel corso
degli anni '70 erano stati caratteristici delle scienze sociali, nel
passaggio al decennio successivo cambiano direzione. Questo è
molto evidente soprattutto per la storia. Fare storia, per tutti gli
anni '60 e '70 significherà soprattutto misurarsi e allearsi,
prendere a prestito categorie e metodologie, da discipline come l'economia,
la geografia e l'antropologia (in Francia tutte e tre queste discipline;
in Inghilterra soprattutto l'economia, sia per storici di origini marxiste
che per quelli di ascendenza fabiana e laburista). Il che, ragionando
in termini di insegnamento di queste materie nelle scuole, significherà
una accentuazione degli aspetti materiali dell'organizzazione sociale,
e una grande attenzione per la vita quotidiana - vale a dire un declino
del vecchio modello storicista a favore di una affermazione nei confronti
della contemporaneità, e del presente.
Questa tendenza si rovescia nel passaggio dagli anni '70 agli anni '80,
soprattutto in ambito anglofono, dove alla spinta verso le scienze sociali
(economia, sociologia, diritto) dei decenni precedenti, si sostituisce
un mutamento di direzione. La novità è ora l'emergere
di una tendenza a riavvicinarsi alle cosiddette scienze umane: la letteratura,
la filosofia, i saperi relativi alla comunicazione (linguistica, semiotica,
media), le arti visive. E' nel corso degli anni Ottanta, a mio avviso,
ma la questione merita di essere approfondita ulteriormente, che si
produce quello slittamento/sovrapposizione/scambio di significato tra
'scienze sociali' e 'scienze umane'. Sempre più spesso, infatti,
sociologia e antropologia mutano aspetto, sembrano 'de-socializzarsi'
per subire un processo di 'umanizzazione'. Così infatti viene
esplicitamente sottolineato da quello che per il senso comune dovrebbe
essere uno strumento didattico per le scienze sociali **(a scriverlo
sono infatti affermati studiosi di queste ultime) e che invece è
pubblicato - dall'editore Laterza nel 1985 - con il titolo inequivocabile
di Manuale di scienze umane, suddiviso in tre sezioni dedicate
all'antropologia, psicologia e sociologia, e scritte rispettivamente
da Bernardo Bernardi, Luciano Mecacci e Franco Ferrarotti. Così
è anche per un manuale curato da due antropologhe, Mila Busoni
e Paola Falteri.
L'enfasi su 'umano' in sostituzione di 'sociale' è il segno di
una situazione in cui si sancisce il definitivo superamento del marxismo
e delle interpretazioni più visibilmente marxisteggianti, a favore
di una visione dove all'attenzione per le strutture economiche e per
le stratificazioni sociali, subentrano le preoccupazioni per ciò
che è 'umano' - sia in senso biologico (tecnologie riproduttive,
epidemie, ma anche immaginario cyborg, ecc.) sia in quello politico
(diritti civili, movimenti dei sans papiers, ecc.), e storico
(si introduce il crimine contro l'umanità nel caso dei processi
a criminali nazisti, o nelle più recenti guerre nelle aree della
ex Yugoslavia).
All'assimilazione e scambio dei termini si accompagna un cambiamento
nelle alleanze disciplinari, con l'emergere di nuove gerarchie di saperi
e l'inarrestabile fortuna di quelli dedicati alla comunicazione (linguistica,
semiotica, media, arti visive), accanto alla filosofia e alla letteratura.
3. Ascesa e declino dei concetti
Dal punto di vista epistemologico, in questi anni - il passaggio tra
anni '70 e '80 - si assiste alla affermazione dei concetti come
strumento essenziale di organizzazione della conoscenza e della sua
trasmissibilità. (Ricordo qui una importante messa a punto sul
tema nei contributi di Clotilde Pontecorvo dei primi anni '80).[3] Questo
fenomeno è riconoscibile un po' in tutte le discipline; la tensione
nei confronti della individuazione dei concetti fondamentali costituisce
certamente uno dei tratti caratterizzanti del crescente bisogno di affermare
nuove identità scientifiche. Quelli che da un punto di vista
disciplinare e di apprendimento si chiamano concetti, dal punto di vista
culturale più ampio si declinano come parole-chiave e categorie
portanti. Spesso infatti si parla indifferentemente di concetti, di
parole-chiave e di categorie come se si trattasse di termini scambiabili.
Con gli anni Novanta ha inizio la proliferazione, ormai diffusa a livello
quasi epidemiale, di dizionari, lessici, enciclopedie - strumenti che
spiegano, ma soprattutto che si sforzano per definire parole sempre
meno definibili; la corsa per 'fermare' i significati di una realtà
che sembra sfuggire a velocità inarrestabile diventa uno dei
fenomeni più cospicui dell'ultimo decennio.
Il momento alto di questa tendenza nella seconda metà degli anni
Settanta è dato dalla struttura e indice della "Enciclopedia
Einaudi", nella quale ormai svanita ogni illusione di attribuire
un significato univoco alle parole, la parte del leone la fanno proprio
i concetti, o meglio i 'pacchetti di concetti'. Il caso dell'Enciclopedia
Einaudi è interessante perché in essa, più e meglio
che in tanti saggi interpretativi degli umori del tempo (come non ricordare
almeno l'influente raccolta pubblicata da Einaudi nel 1979 e intitolata
per l'appunto Crisi della ragione?)[4], si esprime in modo paradigmatico
la tensione verso una ormai impossibile sistematizzazione dei saperi.
Quest'ultima è strettamente collegata all'ambizione di poter
metter mano alla scrittura di una nuova grammatica dei saperi il cui
alfabeto è costituito dai concetti. Al tempo stesso, l'idea originale
dell'Enciclopedia, evidenziata dalla immagine ovoidale - il "grafo",
la rete entro la quale i concetti sono sì sistemati ma soprattutto
raggruppati entro confini permeabili e mutevoli, che possono e devono
essere attraversati di continuo - è anche quella di affermare
la condizione caduca di ogni tentativo di fornire definizioni immutabili:
lo scopo dell'Enciclopedia non tende, come quello settecentesco di Diderot
e d'Alembert, a mostrare le meraviglie del progresso umano e scientifico,
né tanto meno serve per irrigidire le conoscenze acquisite, ma
al contrario è stato concepito per evidenziare quanto queste
ultime siano ormai sempre più mutabili, e quindi transitorie;
diciamo pure: squisitamente 'storiche'.
Nel giro di poco tempo, quella che sembrava un punto d'arrivo - l'individuazione
di strumenti cognitivi rassicuranti ed efficaci - subirà un ridimensionamento
all'insegna del più puro spirito 'disincantato', grazie a due
contributi importanti pubblicati nel corso degli anni '80 - il saggio
di Clifford Geertz, "Blurred genres" (generi confusi) del
1980,[5] e l'idea dei "concetti nomadi" avanzata in una importante
raccolta curata nel 1986 da Isabelle Stengers con il titolo, "Da
una scienza all'altra. Concetti nomadi",[6] nella quale un gruppo
di scienziati e di 'umanisti' si interroga su cosa avviene di alcune
concettualizzazioni una volta che esse passano da una scienza cosiddetta
dura a una morbida, e viceversa. Era un po' anche questo l'obiettivo
di Geertz, il quale nel suo saggio sottolineava soprattutto il fatto
che ormai eravamo arrivati a una vera e propria erosione delle barriere
disciplinari.
Scrive Stengers nella introduzione al volume sopra citato: "Abbiamo…
a che fare con un campo in movimento, instabile, elaborato dagli stessi
attori che è chiamato a definire, a sua volta ridefinito continuamente
dalle operazioni che vi vengono tentate, siano queste vincenti o fallimentari."
(p.10). Con queste parole, Stengers sottolinea con forza: 1) il ruolo
chiave delle pratiche nella definizione delle scienze; 2) la presenza
degli operatori, vale a dire l'importanza essenziale della soggettività
nella costruzione delle scienze.
Siamo nella seconda metà degli anni Ottanta; un decennio nel
quale l'attenzione nei confronti della soggettività e dell'identità
raggiunge il suo apice - valga per tutti la messa a punto della categoria
di 'genere' (nel senso di gender) nel 1986 da parte della storica
Joan Scott, che attraversa tutte le aree e che avvia nelle scienze sociali
il dibattito sulle identità sessuali ancora così presente
nelle nostre pratiche e nei nostri studi.[7] A questa enfasi sulla soggettività
farà seguito nel decennio successivo l'interesse intorno al concetto
e area della "cultura", su cui per mancanza di spazio non
posso qui soffermarmi.[8] Ed è così, forti soprattutto
dei nostri limiti, esitanti, disincantati/e, ma ancora dotati di una
robusta curiosità, che entriamo nel terzo millennio.
Come riassumere in poche battute conclusive quanto è accaduto
nell'ultimo decennio? Penso in particolare almeno a due fenomeni che,
per così dire, stanno sotto gli occhi di tutti.
Da un lato, anziché sfumare, la tensione verso la creazione di
nuovi concetti, la messa a punto di mappature sempre più complesse
delle conoscenze si è accentuata, dando vita all'attuale proliferazione
di specialismi, e a un inarrestabile processo di esaltazione della disciplinarità
delle conoscenze. Questo è specialmente evidente in un paese
come l'Italia, dove accanto alla scarsa tradizione e dimestichezza nei
confronti di pratiche pluri- e inter- disciplinari, si aggiunge una
sviluppatissima ansia di ottenere conferme sul piano scientifico, troppo
spesso raggiunte attraverso una esasperata ricerca di regole e ordine,
di costruzione di 'gabbie' per ingabbiare i saperi che sfuggono. L'ossessione
concettuale e la pericolosità della deriva ossessiva è
evidente (ahinoi) nella fortuna di cui ancora godono le 'mappe concettuali'
nell'ambito della didattica scolastica, in particolare della storia.
Dall'altro lato, il processo di nomadismo concettuale è diventato
quasi inarrestabile, e con esso sono anche proliferate le commistioni,
le mescolanze tra aree di sapere anche molto distanti per origine e
obiettivi, dando luogo alla nascita di nuove conformazioni. Una conferma
in proposito è data da alcuni lavori che vanno in questa direzione,
importanti per le scienze sociali e/o umane che si voglia (a mio avviso
ogni ulteriore tentativo di separarle e distinguerle è destinato
a fallimento e poco utile); mi riferisco allo studio del sociologo nordamericano
Andrew Abbott, Chaos of Disciplines, pubblicato nel 2000,[9]
e al volume di una studiosa di narratologia e semiotica, l'olandese
Mieke Bal, Travelling Concepts in the humanities. A rough guide,
del 2002.[10]
Anche se è inevitabile avviarsi verso un progressivo indebolimento
degli steccati tra quelle che ormai non sono più né scienze
né aree di conoscenza ben definite, ma solo vuote etichette,
percorrere una strada non disciplinare è comunque assai difficile
nel nostro paese
I rischi sono infatti assai alti, come dimostrano le vicende delle aree
di cui mi occupo da molti anni - gli studi di genere e gli studi culturali.
Se si volesse capire quale avvenire possano avere questi studi in Italia,
rispetto alle loro terre d'origine - rispettivamente gli Stati Uniti
e l'Inghilterra - basti pensare che nel nostro paese riescono a sopravvivere
e magari anche a svilupparsi, ottenendo qualche interessante risultato
solo ed esclusivamente se riescono a essere 'inglobati' e inseriti
all'interno di qualche disciplina o specialità disciplinare.
E' così forte nel nostro paese la resistenza opposta alle mésalliances
dalle discipline - una opposizione che si carica di molti significati
e vantaggi 'pratici' (conferme professionali, promozioni, carriere,
influenza in campo editoriale) - che soltanto così le aree ibride
ma soprattutto quelle di nuova o recente provenienza, riescono a esistere.
Dovendo pensare a qualche maniera per spezzare una simile costrizione,
mi viene da dire che le scuole, i licei dove si insegnano scienze sociali
(e insieme naturalmente a quelle umane ed esatte), sono dei luoghi molto
adatti per sperimentare forme di diffusione di conoscenze appartenenti
ad aree ormai disciplinarmente ibride; molti moduli sono da anni di
fatto concepiti così. Occorre infatti capire che siamo già
ben oltre alle schermaglie su discipline, etichette e materie, prive
ormai di ogni significato; poiché, come giustamente sottolinea
Immanuel Wallerstein, uno studioso che da anni proclama la necessità
di trasformare radicalmente il modo di concepire le scienze sociali:
il compito più urgente è oggi quello di "aprire"
le scienze sociali, abituandoci a considerare le discipline, per parafrasare
il titolo di una sua recente conferenza, come entità problematiche
e dal significato altamente incerto.[11]
Parte II
CHE COSA È SUCCESSO IN QUESTI ANNI NELL'UNIVERSITÀ
E NELLA SCUOLA SECONDARIA
1. L'evoluzione delle scienze sociali nelle Università italiane
Alessandro Cavalli, Università di Pavia
Salvo economia e diritto, che possono vantare antiche tradizioni nella
cultura italiana, le altre scienze sociali non hanno avuto vita facile
nel nostro paese. Ciò vale in particolare per antropologia e
sociologia il cui ingresso nell'orizzonte delle discipline insegnate
nelle università è avvenuto con più di mezzo secolo
di ritardo rispetto, ad esempio, a Francia, Germania, Gran Bretagna
e Stati Uniti. All'antropologia ha nociuto la relativa brevità
dell'esperienza coloniale italiana che non ha consentito di stabilire
su basi consolidate rapporti con paesi e culture extra-europee. Alla
sociologia ha nociuto, da un lato, l'esperienza del regime fascista,
che ha interrotto i promettenti sviluppi delle scuole positiviste del
primo Novecento, e, dall'altro lato, la sostanziale ostilità
delle tradizioni nazionali dello storicismo, sia nella versione idealistica-crociana,
sia nella versione del materialismo dialettico di stampo marxista.
Lo sviluppo interrotto e il decollo ritardato spiegano in larga misura
l'accelerata rincorsa a recuperare il tempo perduto e il ricorso a modelli
provenienti per lo più dal Nord America nei primi decenni del
secondo dopoguerra.
Nella fase iniziale degli anni '60 e '70 chi praticava le scienze sociali
aveva in genere ricevuto una formazione in altri settori disciplinari,
in campo filosofico, economico o giuridico. Questo garantiva una forte
apertura interdisciplinare, la capacità di lavorare in territori
di confine e di utilizzare un ampio repertorio di strumenti metodologici,
anche se ha all'inizio frenato lo sviluppo di una specifica professionalità
disciplinare.
Successivamente, si è assistito a due processi: il consolidamento
istituzionale delle discipline, la crescita quantitativa degli insegnamenti
e delle "specializzazioni". All'entusiasmo dei pionieri è
subentrato un orientamento più metodico, la formazione si è
fatta più specifica, si sono moltiplicati i campi di ricerca
all'interno delle stesse discipline. Con la crescita della professionalizzazione
è cresciuta anche la separazione tra le discipline e la frammentazione
al loro interno. La dimensione tecnico-specialistica delle scienze sociali
risulta prevalere a scapito della dimensione in senso lato culturale-intellettuale.
Questa tendenza non è inevitabile; non è affatto scontato
che la specializzazione spinta debba andare a discapito della capacità
di muoversi in campi e con prospettive di indagine diverse. Molto dipende
da come sono congeniati i percorsi di formazione dove non è affatto
escluso che si possano combinare armonicamente le esigenze di un'accentuata
specializzazione con l'esigenza di mantenere sufficientemente aperta
l'angolatura dalla quale si osserva la realtà.
Non bisogna dimenticare però che questi processi ad un tempo
di espansione e di specializzazione sono stati messi in moto, in un
certo senso "trainati", da una forte domanda da parte dei
giovani che si indirizzavano verso gli studi superiori; sono state soprattutto
le facoltà di scienze politiche e di scienze della formazione
(ex-facoltà di Magistero) ad ospitare un numero crescente di
corsi di laurea in "sociologia" e, più recentemente,
in "scienze della comunicazIone". Anche la "psicologia"
ha avuto un'espansione notevolissima, anch'essa trainata da una domanda
studentesca assai vivace.
In parte questa espansione delle scienze sociali o delle scienze umane
(sulla loro attuale intercambiabilità, si veda il contribuito
di Di Cori che precede) è imputabile alla crescita della domanda
di competenze professionali ad esse connesse da parte delle organizzazioni
pubbliche e private. Si pensi al settore del lavoro e dell'organizzazione,
della sanità, dell'assistenza, del welfare, oltre al settore
della comunicazione. Ma vi sono molti segnali che lasciano pensare che
l'espansione sia andata ben al di là della domanda di competenze
professionali. A parte coloro che hanno scelto questi corsi di studi
perché ritenuti meno impegnativi, molti giovani si sono orientati
nell'istruzione superiore verso le scienze sociali e umane non tanto
nella speranza di una futura adeguata collocazione lavorativa, quanto
piuttosto per soddisfare un bisogno di orientarsi nella realtà
dei rapporti umani e nel mondo contemporaneo, bisogno che, né
la famiglia, né la scuola, sono state in grado di soddisfare
adeguatamente. Poiché il finanziamento degli atenei è
largamente calibrato sul numero degli studenti iscritti, le varie università
si sono messe in competizione per intercettare questa domanda. E' in
un certo senso paradossale che il "successo" (in termini di
espansione quantitativa degli insegnamenti) delle scienze sociali sia
dovuto almeno in parte a una domanda di orientamento e di sapere che
queste stesse discipline (nei loro sviluppi iper-specialistici) non
sono in grado di soddisfare.
E' ragionevole ritenere che questa domanda non dovrebbe aspettare l'istruzione
superiore per essere soddisfatta, ma dovrebbe trovare un'offerta corrispondente
a livello di istruzione secondaria. In altri termini, l'assenza nella
scuola secondaria di occasioni di apprendimento capaci di orientare
nella lettura della realtà sociale contemporanea e nelle scelte
di studio e di lavoro ha finito per scaricare sull'istruzione superiore
una domanda che a quel livello non può trovare adeguata risposta.
Riflettere sulle esperienze di insegnamento condotte nelle sperimentazioni
dei licei delle scienze sociali potrebbe essere assai utile per capire
che tipo di domanda di conoscenza è presente e come è
possibile farvi fronte e orientarla. Le società della tarda modernità
sono complesse e le scienze sociali possono essere una guida per districarsi
in questa complessità. Le finalità del loro insegnamento
devono infatti essere orientate a trasmettere l'idea che la realtà
che ci circonda non è soltanto interpretabile in base a categorie
ideologico-politiche, ma può essere oggetto di indagine scientificamente
controllata. Le scienze sociali non possono dare certezze assolute,
ma solo strumenti per muoverci ragionevolmente in un mondo di "incertezze".
2. Le scienze sociali nella scuola secondaria
Lucia Marchetti, Liceo Classico "L. Ariosto" Ferrara
Le ipotesi contenute nel libro AAVV, Scienze sociali e riforma della
scuola secondaria, Einaudi 1977, erano quanto mai ottimistiche.
Nella quarta di copertina si diceva "il volume arriva a toccare
i nodi più scottanti della riforma, oggi finalmente pervenuta
al dibattito parlamentare…".
L'idea di fondo era che la scuola italiana, tra le molte carenze della
formazione, presentasse quella di "una conoscenza sistematica della
realtà sociale". E si proponeva, accanto alle altre aree
disciplinari, una presenza autonoma delle scienze sociali, "le
uniche in grado di offrire una base adeguata per l'analisi e la comprensione
del mondo contemporaneo" (p.18). Le scienze sociali venivano proposte
per blocchi tematico-problematici costruiti dall'integrazione fra i
diversi saperi disciplinari, come area comune per tutti gli indirizzi
di studio. Poi le cose sono andate in modo diverso e le scienze sociali
sono entrate nella scuola come saperi di indirizzo, distintivi di un
corso di studi specifico, mentre rimanevano il Diritto e l'Economia
come discipline di base affidate prevalentemente a laureati in giurisprudenza.
A distanza di 25 anni molte idee di fondo del testo sembrano ancora
attuali e hanno costituito punto di riferimento per i documenti nazionali
e per i seminari che sono stati organizzati dalle scuole-polo negli
ultimi quattro anni in diverse parti del paese.
Questa linea, che vedeva le scienze sociali nel senso delineato dal
testo del '77, pare oggi un po' offuscata. Ritorna in più luoghi
l'incertezza sulla autonomia di queste discipline o sulla loro scientificità,
oppure si ritorna a riproporre la discriminante sulla pedagogia, come
se la questione epistemologica si misurasse su questo e, secondo alcuni,
la ridefinizione dell'indirizzo in 'scienze umane' potrebbe accogliere
tale piegatura. In realtà il contesto culturale del dibattito
è ben più ampio e più alto. (Si veda al proposito
il contributo di Di Cori).
D'altra parte va anche riconosciuto che in molte scuole non è
avvenuta la necessaria riflessione sugli statuti disciplinari e sull'epistemologia
delle scienze sociali, ma soprattutto sull'asse interpretativo del nuovo
indirizzo. Si tratta di processi lunghi e lenti, come si diceva sopra,
tuttavia va sottolineato che tali processi avanzano se c'è un
contesto di riferimento che li orienti e li accolga. In caso contrario
si genera disorientamento, babele e regressione. E questo pare essere
il momento attuale. Molte scuole chiedono che fare, la riflessione è
ferma e si è interrotto il dialogo tra centro e periferia. Solo
pochi istituti hanno ancora la forza di raccordarsi e soprattutto di
ragionare in termini generali, mentre questo sarebbe l'orizzonte da
preferire rispetto al rinchiudersi nel proprio particulare.
I punti forti e le esperienze emblematiche: un modello di sperimentazione
Trent'anni circa di sperimentazione consentono di ricavare alcune idee
forti che ormai sono sufficientemente validate per diventare un possibile
modello di innovazione.
Il processo è più chiaro nel caso delle scienze sociali
perché qui si agiva in un campo inesplorato e si era costretti
a inventare e costruire un curricolo quasi dal nulla. In questo senso
il protagonismo degli insegnanti è stata la condizione iniziale
necessaria, anche se non sufficiente.
Il protagonismo dei docenti
A partire dal 1974 i Decreti Delegati offrono alle scuole la possibilità
di avviare un indirizzo di studi denominato Scienze umane e sociali
e affidano al Collegio dei docenti e, in particolare, ai docenti delle
discipline specifiche, il compito e la responsabilità di progettare
un curricolo, scandito in un biennio e in un triennio, con un'idea di
profilo complessivo e di gradualità formativa.
Alcune scuole di punta della sperimentazione si misurano su distribuzione
oraria, su discipline e temi rilevanti, e si confrontano nell'ambito
di incontri nazionali organizzati dal Ministero.
Sono queste occasioni formative importanti per i docenti che sono chiamati
a prendere decisioni su materie che fino ad allora erano state di pertinenza
del Ministero o di docenti universitari per lo più lontani dalle
aule scolastiche. Si verifica per la prima volta, con la sperimentazione,
la felice condizione del professionista riflessivo che prova
e riflette sugli esiti dell'azione. E per le scienze sociali questa
fu una fase assai fertile. In seguito il notevole aumento di scuole
che avviavano una sperimentazione nelle scienze sociali ha complicato
le possibilità di un confronto e ha richiesto una diversa organizzazione.
Accompagnamento-monitoraggio: assunzione di responsabilità
da parte degli organismi centrali
Dopo la fase 'eroica' che riguardava poche scuole sperimentali, anche
a causa del mancato realizzarsi della riforma, molti istituti avviano
corsi di scienze sociali, spesso senza la necessaria riflessione ed
elaborazione. Il ministero organizza seminari in diversi punti del paese
per sostenere più da vicino le scuole e, in seguito, finanzia
sei scuole-polo.
Nei casi migliori si costituiscono gruppi di docenti che mantengono
i contatti nel tempo, si scambiano materiali e idee su parti del curricolo
e, periodicamente, fanno il punto su aspetti particolari: il rapporto
tra curricolo e progettazione, le scienze sociali nel biennio, il rapporto
tra il diritto e l'economia e la storia, l'insegnamento integrato delle
scienze sociali e il ruolo del Consiglio di classe, il profilo in uscita,
lo stage formativo, il ruolo dell'antropologia culturale, l'esame di
stato, il rapporto fra saperi e modelli di apprendimento. Da questa
collaborazione nasce un sito web dei licei delle scienze sociali che
raccoglie contributi di scuole da tutte le parti d'Italia e ha sede
a Suzzara (MN) presso l'istituto 'Manzoni' (www.manzoniweb.it).
Confronto tra scuola e università: un modello di collaborazione
Un elemento forte che questa sperimentazione produce e che può
essere assunto a modello, è rappresentato dal confronto fra docenti
della scuola secondaria e docenti universitari, sollecitato dal Consiglio
Italiano delle Scienze Sociali e promosso dal Ministero nel 1999. Oltre
al documento del Gruppo di lavoro nazionale (Febbraio 2000) si realizzano
numerosi incontri tra docenti delle scienze sociali e universitari sugli
assi fondanti dell'indirizzo e, in particolare, sulla antropologia culturale
che entra nell'indirizzo di scienze sociali come disciplina, ma soprattutto
come asse interpretativo dell'intero curricolo, assieme alla storia.
In Italia non abbiamo altri esempi simili di collaborazione fra università
e scuola sul curricolo di scuola secondaria; li abbiamo su singole discipline,
ma non sulla progettazione di un percorso quinquennale, scandito tra
biennio e triennio, organizzato su saperi integrati e su un'alternanza
fra studio ed esperienze di osservazione della realtà esterna,
ripensato in modo profondo nella didattica.
Il confronto periodico fra scuola e università, in una forma
di arricchimento reciproco e di aiuto non giudicante, è sicuramente
uno dei punti forti di questa esperienza.
La progettazione integrata: un modello innovativo di lavoro tra
docenti
L'oggetto di studio dell'indirizzo di scienze sociali, la società
contemporanea complessa, impone pur nella specificità dei linguaggi,
un'integrazione dei punti di vista. Si tratta di un processo che non
fa parte della tradizione scolastica italiana e che, invece, i docenti
di questo indirizzo hanno dovuto imparare, procedendo per assestamenti
successivi di confronto continuo tra pratica e riflessione, tra esperienza
e approfondimento teorico. I supporti teorici erano presenti già
nel testo del 1977 sulle scienze sociali e poi sono venuti nel tempo
o sono stati scoperti un po' alla volta, pur nella diversità
delle loro prospettive, da Bruner[12] a Gardner, da Popper [13]a Foucault[14].
La progettazione integrata è un primo risultato, piuttosto che
un punto di partenza, poiché la costruzione di aree di aggregazione
richiede una progettazione e una revisione continua rispetto ai temi
analizzati e ai processi cognitivi che mette in campo, richiede quindi
un lento 'apprendistato'didattico.
La necessità di pensare le scienze sociali in modo integrato
risponde a tre principali ordini di criteri:
Epistemologico. I confini tra le scienze sociali sono distinguibili,
ma più forti sono ormai gli intrecci e gli sconfinamenti. I problemi
che affrontano richiedono letture intrecciate, non solo tra loro, ma
anche con la storia, la geografia, le letterature, la filosofia, la
biologia. Si dice al proposito nel testo del '77:
"Com'è noto i confini tra queste discipline tendono
a diventare sempre più problematici, e i settori di ricerca
che presentano oggi un interesse maggiore sono proprio quelli a cavallo
tra discipline diverse. Più in generale, si deve rilevare che
non è più possibile tracciare linee di demarcazione
precise tra l'una e l'altra scienza sociale o differenziarle in base
all''oggetto' , poiché spesso i medesimi fenomeni sono studiati
in contesti disciplinari diversi e non rientrano quindi nella sfera
di competenza esclusiva di una singola disciplina. La distinzione
tra le varie scienze sociali è soprattutto una distinzione
di metodi e di punti di vista; e diventa una distinzione oggettiva
soltanto sulla base dello specifico procedimento di elaborazione concettuale
che esse applicano ai fenomeni studiati. (pp. 85-86)
"Un insegnamento integrato di scienze sociali non può
ovviamente prescindere dall'esistenza di una pluralità di discipline
caratterizzate da un loro peculiare sviluppo e anche da impostazioni
metodologiche differenti; tuttavia, lungi dal configurarsi come una
semplice 'somma' di prospettive disciplinari, esso appare contraddistinto
da uno sforzo di aggregazione dei contenuti delle varie discipline
in vista delle esigenze proprie della formazione generale che la scuola
secondaria è chiamata a impartire. (…) Sotto questo profilo
un insegnamento integrato di scienze sociali sarà caratterizzato
da un approccio pluridisciplinare (e inter-disciplinare), non già
nel senso che esso possa o voglia prescindere dalla specificità
dei metodi delle varie discipline, ma piuttosto nel senso che questi
metodi dovranno essere impiegati in modo convergente e posti a raffronto
nell'analisi dei problemi studiati "(p. 85)
Un'avvertenza è sicuramente da tenere presente nella scelta
delle aree di aggregazione: proprio per la necessità di sfruttare
al massimo il tempo e per l'impiego di risorse che richiedono, è
necessario che la scelta cada su temi ritenuti fondanti per le scienze
sociali.
Cognitivo. E' preferibile presentare la rete organizzativa dei
contenuti, la mappa degli intrecci, per offrire agli studenti appoggi
e riferimenti.
Se questo criterio è quasi obbligato per le scienze sociali,
rimane un modello di riferimento rilevante per la riforma di tutti i
saperi per la scuola in generale, in quanto l'incontro fra interpretazioni
diverse di uno stesso fenomeno rafforza l'apprendimento, perché
parte dalla complessità di cui sono costituiti i fatti, i problemi,
la realtà. Organizzare l'insegnamento per aree può risolvere
tre questioni nodali dell' attuale scuola secondaria:
1. comprendere le nozioni-chiave delle discipline all'interno di
un contesto di significato, di una mappa di riferimento, partendo
dalla considerazioni di problemi concreti, di fenomeni autentici "e
da questi risalire ai contesti disciplinari che forniscono una base
adatta per il loro inquadramento disciplinare". E non il contrario.
2. obbligare i docenti a ripensare i saperi e a individuare le questioni
essenziali che li distinguono, ma soprattutto a pensare le modalità
più adatte a facilitare l'apprendimento dei diversi punti di
vista che le scienze sociali offrono alla comprensione dei fenomeni.
3. creare le condizioni per un apprendimento 'negoziato' in cui l'insegnante
condivide con gli allievi fin dall'inizio il percorso da intraprendere,
le tappe e i risultati da raggiungere e, con loro, si mette in relazione
con altri saperi, fuori dal proprio specifico. Questo si può
fare anche solo su una disciplina, ma è quasi obbligatorio
su aree aggregate, in quanto devono essere a tutti chiari ed espliciti
i collegamenti.
Didattico. I curricoli snelli e l'esiguo numero di ore riservate
alle scienze sociali, se pensate singolarmente, impongono, in particolare
nel biennio, una trattazione per temi unificanti, per problemi, piuttosto
che per discipline che, invece, trovano una trattazione più sistematica
nel triennio. Questa scelta modifica il modo di lavorare degli insegnanti,
degli allievi e la conduzione delle attività in classe. Richiede
che si progetti in anticipo, si cerchino materiali, si individuino
le diverse tappe, le verifiche e il tipo di prodotto finale. Questa
impostazione per macro-aree consente anche di condurre gli allievi a
momenti di meta-riflessione in cui verificare i processi in atto,
riflettere sull'apprendimento personale e sul profitto della classe,
e di poterlo fare con più docenti che, pure loro, sono coinvolti
nel processo. Succede spesso che esperienze di apprendimento su aree,
vengano meglio conservate in memoria e non abbandonate, come succede
di frequente con tanti apprendimenti scolastici.
Come si diceva sopra, a questi esiti si giunge con gradualità
e per assestamenti successivi, ma ciò è accaduto per molte
realtà di Consigli di classe che hanno verificato nel tempo la
tenuta di questo modello e lo hanno tradotto in pratica quotidiana.
Lo stage formativo: un ruolo strategico[15]
La presenza dello stage nel curricolo di scienze sociali si è
imposta fin dall'inizio della sperimentazione come un segmento imprescindibile,
dotato di forte significatività, sia per l'oggetto di studio
- la società contemporanea complessa - sia per la 'famiglia occupazionale'
a cui è rivolto, cioè professioni che si occupano di cura
o di organizzazione o di sociale in senso lato.
Oggi si parla di stage per tutti e ciò è bene, tuttavia
i modelli che circolano sono tra i più vari. Nell'indirizzo di
scienze sociali sono stati dedicati a questa esperienza seminari, incontri
di studio e pubblicazioni e le acquisizioni raggiunte sono ormai condivise
da un largo numero di scuole. Si indicano di seguito alcune caratteristiche
'forti' che potrebbero rappresentare un modello di stage per tutti gli
indirizzi.
Lo stage riveste un ruolo strategico perché calamita e sintetizza
aspetti diversi e significativi del fare scuola e del fare formazione:
1. porta, dentro la scuola, l'esterno, tutto intero, con le
sue articolazioni, contraddizioni, complessità, zone d'ombra,
incertezze, con i suoi valori che vanno ben oltre la rappresentatività
dei soggetti coinvolti. Lo stage diventa quindi l'occasione principale
per una riflessione sul mondo sociale esterno, una riflessione
fra soggetti in formazione, esperti di diversi settori -le famiglie
occupazionali, appunto - e i docenti, fra le giovani generazioni e
gli adulti competenti;
2. mette in campo risorse che attengono contemporaneamente alla sfera
affettiva, cognitiva, culturale, consente di mettersi alla prova in
una situazione di rischio controllato e quindi di risolvere problemi
autentici e non fittizi come sono spesso quelli scolastici;
3. è innestato nel curricolo e porta a sintesi le operazioni
costruite sui saperi a cui aggiunge la dimensione pratico-operativa
e mette in gioco le conoscenze in settori della realtà sociale;
4. riguarda quindi tutto il Consiglio di classe, tutta la classe e
deve coinvolgere i genitori, ma anche il preside e il personale di
segreteria;
5. ha come strumento principale di ricerca l'osservazione partecipante,
la progettualità, la reciprocità tra saperi ed esperienza;
6. articola l'oggetto di studio in temi/percorsi che si misurano sulle
emergenze o contraddizioni o fenomeni di cambiamento presenti nel
territorio in cui si trova la scuola. Dalle esperienze fatte fino
ad oggi emergono i seguenti ambiti:
- le trasformazioni nel modello produttivo;
- le emergenze ambientali;
- la trasformazione dei bisogni e le nuove modalità di risposta.
Il nuovo Welfare;
- le nuove forme di comunicazione e la tecnica;
- le nuove marginalità e cittadinanza;
- il territorio, la sua cultura e la sua specificità;
- la globalizzazione: caratteri generali, il localismo, l'economia,
la cultura;
- il potere, la politica, l'individuo;
7. è costruito per difficoltà crescenti e si ripete
più volte nel quinquennio;
8. è pensato in un rapporto di co-educazione con le
istituzioni del territorio: alla scuola rimane un ruolo eminentemente
formativo e di decisione nelle scelte relative al curricolo e al contenuto
dello stage, ma al pubblico può essere riconosciuto uno spazio
su aspetti che riguardano la cittadinanza, i diritti e i doveri per
la costruzione di significati condivisi nella gestione della cosa
pubblica.
Queste caratteristiche o punti forti dello stage sono emersi progressivamente,
ma in modo sempre più solido negli anni, in seguito a sperimentazioni
e riflessioni condivise tra docenti, studenti, esperti esterni alla
scuola e ispettori centrali, nonché teorici dell'alternanza studio-lavoro.
La reale costituzione di una comunità di pratiche
La riforma della amministrazione centrale e il decentramento organizzativo,
il venir meno del finanziamento alle scuole-polo, che negli ultimi anni
hanno costituito un punto di riferimento e di rielaborazione per gli
istituti che hanno avviato indirizzi di scienze sociali e che ora sono
quasi 300, tutti questi fattori rischiano di ridurre le singole scuole
a terminali staccati, cioè di vanificare il grosso lavoro di
elaborazione collettiva, costruito negli ultimi anni. Alcune scuole
hanno percepito il rischio e, valorizzando l'istituto dell'autonomia,
si sono costituite in rete per mantenere i legami sia tra docenti, sia
con l'Università sia con il CSS. In questa fase è quindi
di cruciale importanza mantenere aperta la collaborazione tra i diversi
livelli per mettere a confronto le diverse prospettive su aspetti disciplinari,
sull'applicazione in classe e sulla differente collocazione delle scienze
sociali tra scuola e università, tra istruzione e contesti professionali.
CONCLUSIONE
Il Consiglio Italiano delle Scienze sociali ha deliberato di compiere
- entro l'anno 2004 - una indagine a carattere nazionale sugli indirizzi
di scienze sociali che hanno realizzato in questi anni l'impostazione
di cui all'esposizione di Lucia Marchetti. L'indagine sarà prima
avviata in forma etnografica sulle sperimentazioni "storiche"
per poi rivolgersi a un campione rappresentativo della distribuzione
regionale delle scuole, anche utilizzando questionari. Alla tematica
e ai risultati dell'indagine, il CSS intende dedicare parte di una sua
prossima pubblicazione.
[1] AA.VV. Scienze sociali e riforma della scuola
secondaria, Torino, Einaudi, 1977; AA.VV. L'insegnamento delle scienze
sociali: dove, come, perché, Torino, Loescher, 1978. Autori e
autrice del primo erano: Guido Baglioni, Valerio Castronovo, Alessandro
Cavalli, Raffaele Laporta, Clotilde Pontecorvo, Stefano Rodotà,
Pietro Rossi, Benedetto Sajeva, Paolo Sylos Labini; del secondo: Luigi
Firpo, Pietro Rossi, Alessandro Giordano, Marino Raicich, Ethel Serravalle
Porzio, Michele Di Giesi, Enzo Bartocci, Savino Melillo.
[2] Su questo rinvio al mio contributo, Che significato
hanno gli studi culturali in Italia?, consultabile in rete al sito www.culturalstudies.it.
[3] Cfr. I saggi raccolti nei due volumi a cura di Clotilde
Pontecorvo, Concetti e conoscenza, Torino, Loescher, 1983, e in particolare
il suo saggio Concettualizzazione e insegnamento, ivi, pp. 262-354,
e Storia e processi di conoscenza, Torino, Loescher, 1983, il saggio
di Hilda Girardet, Un curricolo di storia come costruzione di reti concettuali,
ivi, pp.269-316.
[4] Cfr. AA.VV., Crisi della ragione, a cura di Aldo
Gargani, Torino, Einaudi, 1979.
[5] Cfr. Clifford Geertz, Blurred genres. The Refiguration
of Social Thought, in "American Scholar", n.2, Spring 1980,
ripubblicato in ID. Local KnowledgeNew York, Basic Books, 1983, pp.19-35.
[6] La traduzione italiana è stata pubblicata
l'anno successivo dall'editore di Firenze, Hopefulmonster, 1987.
[7] Cfr. Joan W.Scott, Il "genere". Un'utile
categoria per l'analisi storica, in Altre storie, a cura di Paola Di
Cori, Bologna, Clueb, 1986, pp. 307-348.
[8] Rinvio all'articolo citato nella nota 2 per maggiori
chiarimenti e per la bibliografia relativa.
[9] Chicago, University of Chicago Press.
[10] Toronto, University of Toronto Press.
[11] Cfr. Immanuel Wallerstein, Anthropology, Sociology
and Other Dubious Disciplines, in "Current Anthropology",
n.4, agosto-ottobre 2003, pp.453-466. Wallerstein, autore nel 1991 di
un testo importante sulla definizione delle scienze sociali - Unthinking
Social Sciences: the limits of nineteenth-ecentury paradigms, Cambridge,
Polity Press, 1991 - è stato a capo della commissione Gulbenkian
per la ristrutturazione delle scienze sociali, che qualche anno fa ha
pubblicato un rapporto intitolato Open the Social Science, Stanford,
Stanford University Press, 1996. Il titolo inglese, mantenuto anche
nelle traduzione in spagnolo e in parte in quella francese, è
stato in italiano reso con lo stupefacente Le scienze sociali: come
sbarazzarcene; i limiti dei paradigmi ottocenteschi, Milano, il Saggiatore,
1995.
[12] J.Bruner, Un corso di studio sull'uomo in Verso
una teoria dell'istruzione, Armando, Roma 1967
[13] K.R.Popper, Previsione e profezia nelle scienze
sociali in Congetture e confutazioni, Il Mulino, Bologna 1972
[14] M.Foucault, Le scienze umane in Le parole e le cose,
Rizzoli, Milano 1967
[15] Marchetti L. (a cura di) Lo stage formativo nell'indirizzo
di scienze sociali. Don't worry!, MIUR e Liceo Classico "L.Ariosto",
Ferrara 2001
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