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I PROGRAMMI DEI PRIMI DUE ANNI

Premessa

1. La seconda parte del documento della Commissione contiene una novità che è necessario giustificare e spiegare. Riguarda la struttura redazionale dei programmi. E’ una novità relativa, nei senso che è tale solo se confrontata con la nostra più vecchia tradizione. Ma è tuttavia importante. perché una innovazione scolastica si può favorire anche scrivendo i programmi in modo tale che risulti evidente l’unità del progetto e si distingua chiaramente il diverso grado di prescrittività attribuito ai singoli elementi. Con l’espressione ‘struttura redazionale dei programmi' si indica l’articolazione interna e la forma che essi hanno in questo testo.
In premessa è sufficiente chiarire due aspetti: la suddivisione in tre capitoli, e l’ordine dato alla successione delle discipline.
2. La suddivisione in tre capitoli distinti (4°.Le finalità: 5°.Gli obiettivi di apprendimento e i contenuti; 6°. Le indicazioni metodologiche) è giustificata dal fatto che il contenuto di ciascun capitolo è caratterizzato da tipi e gradi diversi di prescrittività. Le finalità delle singole discipline, insieme alle finalità generali del biennio (che coinvolgono non solo le discipline, ma anche le relazioni tra i soggetti, i comportamenti, l’organizzazione della scuola ecc.), hanno il grado massimo di prescrittività, in quanto costituiscono il progetto culturale ed educativo nelle linee più generali, all’interno delle quali i docenti sono chiamati ad operare. La prescrittività contenuta nel 'sistema delle finalità’ non è di tipo semplicemente giuridico. Essa nasce da ragioni primariamente pedagogiche, riguardanti quindi il 'dover essere’ dell’educando (l’adolescente), cioè la sua realizzazione come persona all’interno della società, Naturalmente bisogna assicurarsi che 'il dovuto’ sia anche 'il realmente possibile’. In realtà le finalità sono ideali da raggiungere ed è proprio per questo che ad esse va attribuito il massimo grado di prescrittività.
Anche gli obiettivi e i contenuti sono prescrittivi, ma in un senso e in un modo diverso. Mentre le finalità prefigurano lo sviluppo di disposizioni interne del soggetto (cioè, in senso stretto, di qualità non immediatamente manifeste), gli obiettivi di apprendimento sono definiti, almeno in linea di principio, come prestazioni direttamente osservabili e, a volte, anche misurabili, per evidenziare linguisticamente la distinzione, agli estensori dei Programmi è stato proposto di usare un sostantivo indicante una disposizione (ad esempio, la competenza comunicativa, la consapevolezza di , l’armonico sviluppo corporeo e motorio, la capacità critica, la maturazione del senso di responsabilità) nella formulazione delle finalità e un verbo all’infinito indicante una determinata prestazione (ad esempio, riconoscere, individuare, analizzare, interpretare, risolvere, confrontare) nella formulazione degli obiettivi. Poiché questi sono una traduzione operativa delle finalità, sono anch’essi prescrittivi. Tuttavia lo sono in un senso più strettamente giuridico, dal momento che stabiliscono specifiche prestazioni degli studenti che devono essere controllate e valutate. Non essendo oggetto di scelta, gli obiettivi hanno un forte grado di prescrittività, salva sempre la verifica di adeguatezza rispetto ai destinatari.
Per quanto riguarda i contenuti, si può dire che essi hanno un grado inferiore di prescrittività, perché, come è precisato a pag.126 è possibile entro certi limiti scegliere tra gli argomenti elencati.
Infine le indicazioni metodologiche hanno solo valore orientativo, pur rappresentando suggerimenti coerenti con l’impianto generale del progetto.
3. L’ ordine assegnato alle discipline corrisponde alla successione dei seguenti raggruppamenti: discipline comuni a tutti gli indirizzi, discipline comuni ad alcuni indirizzi, discipline specifiche di singoli indirizzi. All’interno di questi tre raggruppamenti le discipline sono ordinate con la seguente successione: educazione fisica, religione, discipline di area linguistico letterario artistica, discipline di area storico antropologico sociale, discipline di area matematico scientifico-tecnologica.

LE FINALITÀ

4. 1. Finalità generali

4.1.1. Le finalità di cui si parla in questo paragrafo sono dette generali per due ragioni: innanzitutto perché riguardano in qualche misura tutte le discipline di studio; in secondo luogo perché non riguardano soltanto le discipline di studio. La scuola, infatti, persegue i propri fini con più mezzi. Certamente le discipline di studio sono i mezzi tipici e necessari, ma non sono meno importanti il modello organizzativo, il metodo di lavoro didattico, il clima relazionale, le regole di comportamento, il tipo di partecipazione.
Il richiamo al rapporto mezzo-fine, mentre da un lato riafferma il primato del fine, dall’altro porta a precisare che a poco servirebbe disporre di un ottimo elenco di buone finalità se poi non si fosse in grado di individuare e di utilizzare in modo corretto e completo i mezzi adatti per raggiungerle effettivamente.
4.1.2. Le finalità educative sono di solito espresse nella forma di compiti assegnati alla scuola o, per essa, ai docenti. Si dice, ad esempio, che la scuola secondaria superiore, nei primi due anni, ha la responsabilità di contribuire a sollecitare e orientare il pieno sviluppo della personalità di ciascun studente. di potenziare ed estendere il possesso motivato delle conoscenze nelle discipline proposte dai piani di studio, di sviluppare le capacità di analisi, di valutazione e di rielaborazione del sapere, di promuovere la capacità critica necessaria per orientarsi nella realtà ecc.. Espressioni di questo tipo sono certamente degne di considerazione e facilmente accettabili, ma sono anche talmente generiche e indeterminate da risultare di scarsa utilità pratica per l’azione educativa e didattica. Per renderle utilizzabili è necessario innanzitutto precisare che cosa significa, per uno studente di 14-16 anni, pieno sviluppo della personalità, motivato possesso delle conoscenze, capacità di rielaborazione del sapere ecc.. In secondo luogo è conveniente cambiare il soggetto delle proposizioni perché il problema delle finalità è meglio trattabile a partire da una descrizione dei risultati attesi nello studente piuttosto che da un elenco dei compiti della scuola. Mentre questi riguardano ciò che il docente deve fare durante il corso (orientare, sollecitare, potenziare, sviluppare, contribuire a promuovere ecc.), i risultati attesi prefigurano ciò che uno studente dovrebbe essere capace di fare alla fine del corso.
4.1.3. I risultati attesi nello studente sono classificabili in vario modo: conoscenze, capacita abilità comportamenti, atteggiamenti. In misura diversa tutte queste denominazioni hanno in comune l’idea che si tratti di risultati organizzati e acquisiti in forma stabile, cioè di qualità permanenti del soggetto, e non di prestazioni isolate e occasionalmente riuscite. Sono perciò qualità che concorrono a formare la struttura della personalità dell’adolescente. Questa comprende sia stati d’essere (ad esempio, le conoscenze acquisite) sia disposizioni o capacita di essere e di operare. Poiché il termine ‘disposizione’ è più generale del termine ‘stato’ (nel senso che lo include) e possiede una connotazione più dinamica, esso può essere utilmente scelto per indicare l’insieme delle classificazioni sopra indicate.
Se allora si chiamano finalità i risultati attesi e se questi sono interpretati come disposizioni del soggetto, le finalità educative si possono definire come il sistema di disposizioni (qualità rilevanti, positive e permanenti) che, in quanto realizzazione del proprio dover essere, ogni studente è personalmente impegnato a costruire. La scuola e i docenti hanno il compito di creare le condizioni ottimali e di utilizzare al meglio i mezzi disponibili perché ciò sia reso possibile.
4.1.4. Le finalità specifiche delle singole discipline riportate in questo capitolo definiscono solo una parte del sistema generale di disposizioni, Forse è meglio dire che, per ora, sono soltanto elenchi di disposizioni, comprendenti in varie proporzioni conoscenze, capacità, abilità, comportamenti, atteggiamenti. Ci sono anche ripetizioni e sovrapposizioni. Alcune espressioni, probabilmente, non sono ben calibrate sulle possibilità reali degli studenti. Nonostante ciò è molto importante aver elaborato anche solo degli elenchi, perché questo è il primo passo per costruire il sistema generale delle disposizioni e i sottosistemi disciplinari. I passi successivi dovrebbero essere il completamento dell’elenco con le disposizioni non strettamente disciplinari e l’individuazione delle connessioni più o meno dirette tra le varie disposizioni.
4.1.5. Per costruire il sistema generale delle disposizioni bisogna partire dalle fondamentali esigenze di sviluppo della personalità dell’adolescente tra i 14 e i 16 anni. Esse riguardano tre aspetti particolarmente importanti: uno biologico (la pubertà), che assume una rilevanza sociale e psicologica elevata; uno di tipo cognitivo (l’acquisizione del pensiero formale), che incide sul modo di porsi di fronte alfa realtà naturale e sociale; uno caratterizzato in senso socio-psicologico (l’evoluzione del sistema di sé), che compendia gli effetti di tutti i cambiamenti connessi con la crescita in questa età. Tenendo conto di questi tre aspetti, le fondamentali esigenze di sviluppo della personalità dell’adolescente (alle quali corrispondono finalità-disposizioni da definire con accuratezza) si possono elencare sinteticamente in questo modo: la crescita armonica della propria corporeità, le capacità di comunicazione e di autoespressione, la conoscenza e la comprensione della natura e della società, lo sviluppo dell’autoconsapevolezza e dello spirito critico, la capacità di orientamento e di conferimento di senso alla propria esistenza e alla realtà, l’iniziale ricerca di una identità professionale e sociale, la strutturazione delle relazioni interpersonali. la formazione di valori.
4.1.6,. A molte delle esigenze danno ‘copertura’ le finalità specifiche delle discipline. Ad altre risponde l’ambiente che si crea nella scuola (organizzazione, metodi di lavoro, clima relazionale, comportamenti ecc.). Esso è educativo se da valore ad alcune essenziali qualità (disposizioni): il rispetto per tutti, l’atteggiamento collaborativo, il senso di responsabilità, l’impegno serio e costante, la ricerca di valori comuni. In esso l’adolescente cresce bene solo se prova senzazioni di benessere e di coinvolgimento, non di indifferenza, di diffidenza e di delusione.

4. 2. Finalità specifiche delle singole discipline

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4.2.3. STORIA

vedi: Obiettivi di apprendimento e contenuti, Indicazioni didattiche

L'insegnamento di Storia è finalizzato a promuovere e a sviluppare:

1. la capacità di recuperare la memoria del passato in quanto tale;
2. la capacità di orientarsi nella complessità del presente;
3. l'apertura verso le problematiche della pacifica convivenza tra i popoli, della solidarietà e del rispetto reciproco;
4. l'ampliamento del proprio orizzonte culturale, attraverso la conoscenza di culture diverse;
5. la capacità di riflettere, alla luce dell'esperienza acquisita con lo studio di società del passato, sulla trama di relazioni sociali, politiche ecc. nella quale si è inseriti;
6. la capacità di razionalizzare il senso del tempo e dello spazio;
7. la consapevolezza della necessità di selezionare e valutare criticamente le testimonianze.

4.2.4. DIRI TTO ED ECONOMIA

vedi: Obiettivi di apprendimento e contenuti, Indicazioni didattiche

Il corso di Diritto e di Economia promuove e sviluppa:

1. la comprensione della realtà sociale attraverso la conoscenza dei principali aspetti giuridici ed economici dei rapporti sociali e delle regole che li organizzano;
2. l'acquisizione di competenze nell'uso del linguaggio giuridico e di quello economico, anche come parte della competenza linguistica complessiva;
3. la consapevolezza della dimensione storica della norma giuridica e delle teorie economiche per capire le costanti e gli elementi di relatività e di dipendenza rispetto al contesto socioculturale in cui si è inseriti;
4. l'educazione civile, civica e socio-politica attraverso l'esperienza, fatta anche nella scuola, di vivere in relazione con gli altri' in una prospettiva di rispetto, di tolleranza, di responsabilità e di solidarietà.

Riferimenti generali
L'introduzione dell'insegnamento di Diritto ed Economia nei primi due anni della secondaria superiore risponde ad una esigenza di formazione del cittadino in quanto tale e non ha funzione strettamente propedeutica a successivi studi triennali di indirizzo, anche di quelli orientati in senso professionalizzante.
L'insieme delle finalità elencate caratterizza il corso non come giustapposizione di due discipline, ma come integrazione di esse in una serie di tematiche che partono da realtà vicine agli studenti e si sviluppano - senza contraddire la logica intrinseca di ciascuna disciplina -fino ad arrivare a problematiche istituzionali.

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4.2.12. GEOGRAFIA

vedi: Obiettivi di apprendimento e contenuti, Indicazioni didattiche

L'insegnamento di Geografia concorre a promuovere:

1. la comprensione della realtà contemporanea attraverso le forme dell'organizzazione territoriale. intimamente connesse con le strutture economiche, sociali e culturali;
2. la capacità di cogliere le dinamiche globali delle società umane, la pluralità dei loro esiti possibili, le responsabilità delle scelte necessarie;
3. la comprensione del ruolo delle società umane nell'organizzazione dell'ambiente, la comprensione del significato dell'ambiente naturale e della complessivi di quello artificiale;
4. la responsabilità, la partecipazione, la creatività la consapevolezza e l'autonomia di giudizio di fronte ai grandi temi della gestione dell'ecosistema. dei rapporti tra i popoli e le regioni, dell'organizzazione del territorio;
5. l'accettazione della varietà delle condizioni locali (naturali, tecnologiche. culturali ed economiche) e la consapevolezza della loro interdipendenza in sistemi planetari;
6. l'identità personale e collettiva, la solidarietà con gli altri gruppi, la comunicazione intercuIturale con la consapevolezza della particolarità della propria condizione ambientale;
7. la padronanza del linguaggio cartografico e della geo-graficità come parte della competenza linguistica generale.

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GLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO E I CONTENUTI

Sommario
Il paragrafo 5.1. contiene tre punti. Il primo esplicita i criteri utilizzati per la redazione di questo capitolo: la distinzione tra obiettivi e contenuti e il loro rapporto con le finalità, la distinzione tra contenuti fondamentali e contenuti complementari, la pluralità di forme nella organizzazione dei contenuti. Il secondo precisa alcuni aspetti procedurali o applicativi: il rapporto tra prescrittività e indicatività. l'esigenza di assicurare un buon grado di sistematicità rispetto allo sviluppo dei contenuti. la trasformazione dei programmi in programmazione e la conseguente necessità di rendere pubbliche, da parte dei docenti, le scelte fatte. Il terzo punto richiama il problema della verifica dei programmi, in particolare della fattibilità concreta nella scuola e della 'sopportabilità' da parte degli studenti. Nel paragrafo 5.2. sono indicati gli obiettivi di apprendimento e i contenuti di ciascuna disciplina.

5.1. Aspetti generali

5.1.1. Criteri redazionali

1. La distinzione obiettivi-contenuti. I tradizionali elenchi di contenuti sono qui preceduti da elenchi di obiettivi. La distinzione sembra utile per due ragioni. Prima di tutto perché la formulazione di un obiettivo dice qualcosa di più della indicazione di un contenuto, nel senso che ne precisa anche il livello di apprendimento, cioè il tipo di prestazione richiesta allo studente su quel contenuto (o su quella classe di contenuti). In secondo luogo perché gli obiettivi svolgono un ruolo di mediazione tra i contenuti e le finalità, nel senso che indicano prestazioni manifeste (osservabili e, a volte, misurabili) su certi contenuti a partire dalle quali si può esprimere un giudizio sulla presenza assenza delle qualità non immediatamente manifeste che, come è stato detto a pag. 98, rappresentano i risultati educativi attesi negli studenti.
Naturalmente gli obiettivi elencati sono soltanto parziali esemplificazioni delle finalità, le quali esprimono traguardi più complessi, più ricchi di significati, più interiori, più duraturi nel tempo.
Sono tuttavia importanti,non solo perché guidano l’azione didattica del docente, ma anche perché possono costituire il riferimento ufficiale per un controllo di qualità sulla produttività scolastica.
2. La distinzione fondamentale-complementare. Ai gruppi di lavoro è stato suggerito di prendere in considerazione la possibilità di indicare in modo esplicito una distinzione tra argomenti che i docenti sono comunque tenuti a svolgere (fondamentali) e argomenti tra i quali i docenti possono scegliere (complementari) in relazione alle capacità e agli interessi degli studenti e alle identità degli indirizzi di studio, i gruppi hanno risposto con modalità diverse a questo suggerimento: o facendo una distinzione esplicita (Elementi di Psicologia, Sociologia e Statistica, Economia aziendale), o proponendo criteri di scelta (es., Storia, Geografia, Latino, Arte), o dichiarando che gli argomenti elencati sono tutti fondamentali (es., Biologia, Laboratorio trattamento testi), o elaborando due programmi (Matematica). La diversità delle soluzioni conferma che il problema è stato affrontato da tutti i gruppi. Su questo aspetto, tuttavia, bisognerà probabilmente trovare una soluzione più omogenea. Sembra infatti necessario che un programma nazionale dichiari in forma esplicita se i contenuti elencati sono da considerare tutti fondamentali (quindi obbligatori), tutti liberi (quindi scelti con decisione soggettiva del docente), oppure in parte obbligatori e in parte liberi.
3. La pluralità di forme nella organizzazione dei contenuti, Non essendo possibile assumere per ciascuna disciplina una identica forma di organizzazione dei contenuti - per evidenti ragioni di specificità strutturale e funzionale -, ai gruppi di lavoro è stata lasciata libertà di scelta della forma ritenuta più idonea. La pluralità di proposte è risultata abbastanza ampia e va dalla tradizionale successione di argomenti (es., Diritto ed Economia), alla divisione in gruppi di argomenti (es., Biologia), alla distinzione di nuclei e temi significativi (es., Geografia), alla presentazione per temi (es., Matematica), alla suddivisione per punti-sottopunti e temi (es., Storia) o, infine, per settori (es., Italiano). La questione è molto delicata e deve essere approfondita perché la forma di organizzazione dei contenuti non è del tutto neutra rispetto al problema della prescrittività cui si è fatto cenno al numero 2.

5.1.2. Criteri procedurali

Nella fase di applicazione di questi programmi è opportuno tener conto dei seguenti criteri.
1. Il passaggio dal programma alla programmazione. Il testo dei programmi nazionali non indica di per sé un percorso didattico già definito. Per definirlo bisogna fare una serie di operazioni che sono comunemente indicate con il termine programmazione. Mentre il programma dice ‘che cosa’ bisogna raggiungere, la programmazione definisce ‘come’ raggiungerlo, cioè stabilisce le procedure. Tra queste procedure, fondamentale è la trasformazione degli elenchi di obiettivi in sequenze o in mappe opportunamente strutturate.
2. Il rapporto prescrittività-indicatività. Nella programmazione bisogna anche tener conto che agli obiettivi va riconosciuto un prevalente carattere di prescrittività (e quindi non possono essere arbitrariamente trascurati), mentre ai contenuti, secondo quanto detto a pagina precedente, può vantaggiosamente essere attribuito un certo grado di indicatività (nel senso che si possono fare delle scelte).
3. L’eplicitazione delle scelte. Poiché l’insegnamento svolto nella scuola non è un fatto privato, è necessario che i docenti rendano pubbliche le ragioni delle scelte fatte sui contenuti del programma.

5.1.3. Criteri di verifica

In vista di una migliore sistemazione complessiva dell’intero progetto. i programmi predisposti hanno bisogno di essere ‘provati’ nelle scuole. Si tratta in sostanza di una verifica di adeguatezza e di fattibilità.

1. Adeguatezza. E’ necessario in particolare verificare se gli obiettivi di apprendimento di ciascuna disciplina sono commisurati alle effettive possibilità degli studenti di 14-16 anni, tenuto conto del numero di lezioni assegnate, del contesto formativo nel quale la disciplina si colloca e del carico complessivo del piano di studi.
2. Fattibilità. L’ampiezza e la ricchezza dei contenuti proposti richiede la verifica di quanto è realmente possibile fare nelle condizioni medie di capacità, di tempi e di contesti. Non va dimenticato che una maggiore essenzialità dei programmi può favorire apprendimenti più sicuri e più stabili.

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO E CONTENUTI DELLE SINGOLE DISCIPLINE

Note preliminari
1. Si richiama l’attenzione sulla opportunità di leggere, per ciascuna disciplina, anche quanto è contenuto nei capitoli sulle Finalità e sulle Indicazioni didattiche. I rimandi alle pagine corrispondenti sono riportati sotto il nome della disciplina.
2. Gli elenchi di obiettivi sono preceduti da una proposizione nella quale si dice che lo studente al termine del biennio deve dimostrare di aver raggiunto certi risultati. L’espressione deve dimostrare sta ad indicare, ovviamente, che egli verrà sottoposto a verifiche degli apprendimenti. Tuttavia queste verifiche sono continue e la precisazione ‘al termine del biennio’ non sta ad indicare che dovrà esserci una qualche forma di esame, quanto piuttosto che il hiennio è il periodo di tempo entro il quale i risultati vanno raggiunti.
3. Ad eccezione di Storia, in nessun caso i contenuti sono suddivisi per anno. L’articolazione nel tempo è lasciata alla programmazione dei docenti.

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5.2.3. STORIA

disciplina comune a tutti gli indirizzi
vedi: Finalità, Indicazioni didattiche

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

Alla fine del biennio lo studente deve dimostrare di sapere:

1. esporre in forma chiara e coerente fatti e problemi relativi agli eventi storici studiati;
2. usare con proprietà alcuni fondamentali termini e concetti propri del linguaggio storiografico (ad esempio, cambiamento, cesura, ciclo, congiuntura continuità, decadenza, progresso, restaurazione, rivoluzione, sottosviluppo, sviluppo);
3. distinguere i molteplici aspetti di un evento e l'incidenza in esso dei diversi soggetti storici (individui, gruppi sociali ecc.);
4. interpretare e valutare, in casi semplici, le testimonianze utilizzate, distinguere in esse fatti, ragioni, opinioni e pregiudizi. individuare inconsistenze e incoerenze ecc.;
5. confrontare, in casi semplici, le differenti interpretazioni che gli storici danno di un medesimo fatto o fenomeno, in riferimento anche alle fonti usate;
6. ricostruire le connessioni sincroniche e gli sviluppi diacronici riferiti ad un determinato problema storico studiato.

CONTENUTI

STORIA ANTICA E ALTOMEDIEVALE

Primo anno

1. CULTURE DELLA PREISTORIA E CIVILTÀ PROTOSTORICHE
a) Dal paleolitico all'uso dei metalli: forme insediative e produttive; forme di culto
b) Le grandi civiltà del vicino Oriente: il delinearsi del fenomeno urbano e l'invenzione della scrittura.

2. ORIENTE E OCCIDENTE: MIGRAZIONI INDOEUROPEE E CONTATTI MEDITERRANEI
a) Migrazioni indoeuropee.
b) Le civiltà dell'Egeo. Frequentazioni precoloniali e colonizzazioni nel Medite ranneo.
c) Popoli dall'Italia antica e loro culture.

3. CITTÀ E POPOLI DELLA GRECIA E DELL'ITALIA
a) Legislazioni, tirannidi, la società delle 'città stato' (poleis), 'popoli' (ethne) e 'leghe' (koinà) nel mondo greco.
b) Miti, culti, santuari nella vita greca.
c) Origini di Roma e periodo della monarchia. Rapporti col mondo etrusco e con gli altri popoli d'Italia.
d) Colonie della Magna Grecia.

4. LA GRECIA CLASSICA: DALL'AFFERMAZIONE ALLA CRISI DELLA POLIS
a) Asia e impero persiano nel confronto col mondo greco: le guerre persiane.
b) Guerra del Peloponneso,
c) Ricerche di equilibri e 'paci comuni',
d) Conquista macedone.

5. LA 'RES PUBLICA' ROMANA DAL VI AL IV SECOLO A.C.
a) Passaggio dalla monarchia alla repubblica. Conflitto tra patrizi e plebei. Le XII Tavole.
b) Organizzazione sociale e politica di Roma dall'età regia all'età repubblicana (ordinamento centuriato, magistrature, ordini ceti, clientele).
c) La religione romana arcaica.

6. ROMA VERSO L'EGEMONIA IN ITALIA
a) Affermazione di Roma fra le diverse culture e realtà politiche d'Italia. Evoluzione del concetto di Italia.
b) Progressiva conquista dell'egemonia nella penisola fino al conflitto con Cartagine.
c) Dinamiche socio-politiche collegate.

7. ETÀ ELLENISTICA
a) Il 'dopo Alessandro' dall'oriente mediterraneo all'Asia centrale. I grandi stati ellenistici.
b) Cultura unificante e cosmopolitica dell'ellenismo.

8. ESPANSIONISMO ROMANO NEL MEDITERRANEO
a) Roma e il mondo ellenistico. Espansione romana in Occidente e in Oriente (differenze di intenti e di modi).
b) Il cammino verso l'unificazione politica mediterranea sotto il dominio di Roma. Il problema dell'imperialismo romano,
c) Evoluzione del sistema produttivo.

9. CRISI DELLA REPUBBLICA ROMANA
a) Crisi dell'Italia e delle istituzioni repubblicane (strutture militari, agrarie, sociali istituzionali).
b) Età dei Gracchi, Mario e la riforma dell'esercito.
c) La guerra sociale.
d) Lotte civili fra capi-parte.
e) Ottaviano Augusto e il passaggio dalla repubblica al principato.

Secondo anno

1. ORGANIZZAZIONE DELL'IMPERO
a) Evoluzione istituzionale e amministrativa del principato.
b) Nuovi ceti emergenti nell'impero mediterraneo.
c) Il diritto romano.
d) Organizzazione delle province. Processi di integrazione e limiti della romanizzazione: le culture diversificate delle grandi aree provinciali.
e) Ruolo della vita cittadina.

2. RELIGIONI DELL'IMPERO
a) Religioni dell'impero e fattori di trasformazione: religioni pagane della salvezza.
b) Il giudaismo. Il cristianesimo, la sua prima diffusione, le persecuzioni.

3.CRISI DEL SECOLO III E CULTURE DEI POPOLI ESTERNI
a) Problemi militari, demografici, economici; dinamiche sociali e colonato.
b) Culture dei popoli esterni nei loro rapporti col mondo romano.
c)Contatti con le grandi civiltà dell'Estremo Oriente (India, Cina degli Han) e con l'Africa non romanizzata,

4. MONDO TARDOANTICO
a) Dal principato alla tetrarchia.
b) Svolta costantiniana e società tardoantica: burocratizzazione, tendenze dirigistiche, forze centrifughe, nuovi gruppi dominanti e nuovi centri di potere (capitali decentrate).
c) La Chiesa e l'impero universale cristiano; emarginazione del paganesimo e del giudaismo. Resistenze e persistenze pagane, Anacoresi e monachesimo.

5. OCCIDENTE E ORIENTE NEI SECOLI V E VI
a) Regni romano germanici.
b) Giustiniano e la formazione della civiltà bizantina.
c) Invasione longobarda in Italia. Ruralizzazione dell'economia
e della società.
d) Il papato e gli altri patriarcati; i vescovadi; l'evangelizzazione delle campagne; monachesimi d'oriente e d'occidente. Il latino della Chiesa. Culto dei santi.

6. ESPANSIONE DELL'ISLAM E MONDO LATINO GERMANICO
a) Arabi e Maometto. I primi quattro califfi e le divisioni dell'Islam. La grande espansione e la crisi del califfato. Civiltà arabo musulmana.
b) Gli Slavi nei Balcani.
c) Longobardi, bizantini e papato.
d) I Franchi dai Merovingi ai Carolingi; sviluppo delle clientele armate.
e) Egemonia culturale del clero; monachesimo celtico e anglosassone: conversione dei Germani d'oltre Reno.

7. EUROPA CAROLINGIA
a) Carlomagno: conquiste militari e restaurazione dell'impero,
b) Rapporti vassallatico-beneficiali.
c) Riforma monetaria: rinascita degli studi grammaticali; unificazione liturgica; riforma monastica.
d) Economia curtense e signoria fondiaria.
e) Regno carolingio d'Italia. L'Italia non carolingia.
f) Dissoluzione dell'impero carolingio.

8. PARTICOLARISMO DEL SECOLO X
a) Nuove invasioni: Normanni, Ungari, Saraceni.
b) Crisi dell'ordinamento pubblico carolingio e nascita di nuovi poteri locali: l'incastellamento.
c) Impero sassone e radicarsi dei rapporti feudali.
d) Due nuovi stati cristiani: Polonia e Ungheria,
e) Spagna dei califfi Omayyadi e gli inizi della riconquista.
f) Sintomi di ripresa demografica.
g) Crisi del papato e riforma cluniacense.
h) Leggenda dell'Anno Mille.

9.RINASCITA DELLA VITA CITTADINA E RIFORMA DELLA CHIESA
a) Dalla signoria fondiaria alla signoria di hanno.
b) Vita cittadina in Italia e oltralpe.
c) Città marinare e incipiente egemonia di Venezia.
d) Impero germanico e regni particolari.
e) I Normanni creatori di stati: regni d'Inghilterra e di Sicilia, la Russia di Kiev.
f) Verso la riforma della Chiesa: spinte riformatrici dall'alto e movimenti di religiosità popolare. Gregorio VII e i 'dictatus papae'. Lotta per le investiture e sue conseguenze sulla natura dell'impero e della Chiesa.

Note generali
1. Il programma di storia antica e altomedievale è per il biennio degli indirizzi di durata quinquennale e consiste nelle due prime annualità dell'unico ininterrotto programma che dovrà esaurire, appunto in cinque anni, l'intero corso della sto ria universale, dalla preistoria ai nostri giorni.
2. Gli obiettivi di apprendimento sono stati individuati e calibrati avendo presente l'esigenza di assicurare una prima ed elementare, ma autosufficiente e completa, informazione circa la natura della conoscenza storica, le difficoltà che presenta, il linguaggio attraverso cui si esprime, l'utilità che riveste per l'uomo d'oggi. Una serie di obiettivi, questa, al cui perseguimento lo studio della storia antica e altomedievale risulta, alla prova dei fatti, perfettamente adeguato.
3. I contenuti sono ripartiti in punti numerati progressivamente, nei quali sono indicati, in successione cronologica, i momenti fondamentali dello sviluppo storico dalla preistoria fino alla conclusione della lotta per le investiture. All'interno di ciascuno di questi punti sono indicati con lettere dell'alfabeto alcuni dei possibili temi particolari in cui è stata articolata la trattazione di essi.
4. La scelta del tema o dei temi più adatti a caratterizzare la fisionomia di un determinato momento rispetto a quello che precede e a quello che segue è affidata al docente. In una prima fase è opportuno privilegiare gli sviluppi politico sociali e in seguito, sulla rete della cronologia già tracciata, è possibile strutturare una trattazione per temi sulle realtà storiche di più lenta trasformazione (per esempio, le trasformazioni nell'economia, nella cultura, nella religione, nelle istituzioni).

STORIA CONTEMPORANEA

1. L'EREDITÀ DEL SECOLO XVIII E DELLE RIVOLUZIONI
a) Modificazioni nelle strutture demografiche e produttive.
b) Impatto delle rivoluzioni industriale inglese, americana e francese sulle relazioni fra gli stati e sul rapporto cittadini istituzioni.

2. 1815-1870
2.1. DINAMICHE POLITICHE INTERNAZIONALI
a) L'assetto politico internazionale stabilito a Vienna e le sue crisi in rapporto alle vicende di politica interna e alle dinamiche economiche dei singoli stati.
b) Trasformazioni della carta geopolitica europea ed extraeuropea: affermazione dei liberali in Francia e in Inghilterra e crisi della Santa Alleanza. Indipendenza dell'America Latina. La formazione degli stati nazionali, con particolare riguardo all'Italia e alla Germani, nelle dinamiche dei rapporti internazionali. Gli imperi coloniali britannico, francese e russo in Africa e in Asia. Gli Stati Uniti: la frontiera e la conquista dell'ovest.
2.2. DINAMICHE POLITICHE INTERNE
a) Modelli di stato, trasformazioni istituzionali e amministrative, partecipazione politica, forme di rappresentanza.
b) Correnti ideali e movimenti politici.
c) Istruzione, stampa e opinione pubblica.
d) Correnti politico culturali in Italia dagli inizi del Risorgimento al governo della Destra Storica. I problemi dello stato unitario: rapporto Stato-Chiesa, le scelte costituzionali, amministrative, economiche e le loro conseguenze,
2.3. DINAMICHE ECONOMICHE
a) L'industrializzazione: consolidamento in Inghilterra e sua diffusione in alcuni paesi occidentali. Nuovi mezzi di trasporto e nuove rotte. Graduale unificazione del mercato mondiale e centralità inglese.
b) Conseguenze socio-economiche e ambientali della prima rivoluzione industriale: sviluppo e sottosviluppo come problemi interni agli stati e come elemento di differenziazione fra stati diversi. Questione sociale. Urbanesimo e trasformazioni dell'organizzazione del territorio.
c) Conseguenze socio-politiche della prima rivoluzione industriale: i nuovi soggetti storici (imprenditori e proletariato industriale). Il movimento operaio.

3. 1870-1914
3.1. DINAMICHE POLITICHE INTERNAZIONALI
a) Il concetto di imperialismo e le sue interpretazioni.
b) Gli imperi coloniali e le nuove modificazioni della carta geopolitica mondiale. Origine del Commonwealth britannico. Crisi dell'impero ottomano.
c) Conseguenze dell'imperialismo nelle relazioni internazionali delle grandi potenze europee: l'affermarsi dei nazionalismi. Alleanze e loro modificazioni in conseguenza dell'acuirsi delle tensioni politiche internazionali.
d) Reazioni all'egemonia europea nei paesi extraeuropei, in particolare in Cina e in Giappone.
e) L'Italia: la politica estera; la politica coloniale.
3.2. DINAMICHE ECONOMICHE
a) La 'Grande depressione'; la seconda rivoluzione industriale; le modificazioni nell'agricoltura.
b) Le conseguenze socio-economiche; il protezionismo; la conquista dei nuovi mercati e l'imperialismo: l'incremento demografico: le grandi migrazioni internazionali; sviluppo e sottosviluppo nell'età della II rivoluzione industriale.
c) Interazioni tra economia e fenomeni socio-culturali: scienza e tecnica; istruzione e sviluppo.
d) L'industrializzazione in Italia e le sue conseguenze: la questione meridionale; la crisi agraria; l'emigrazione.
3.3. DINAMICHE POLITICHE INTERNE
a) Nuove forme di pressione e rivendicazione dei diritti sociali: sviluppo dei sindacati e di altri movimenti (per es., il femminismo); nascita dei partiti di massa; intervento delle chiese nella vita sociale e politica.
b) Conseguente modifica del rapporto stato-cittadini nei vari stati europei: l'allargamento) del suffragio; l'intervento in campo socio-assistenziale.
c) Movimenti di opinione e affermazione di nuove ideologie politiche: l'internazionalismo) socialista; il nuovo nazionalismo; origini del razzismo. Modificazioni nella mentalità e nella cultura: affermazione e crisi dell'idea di progresso'.
d) Movimenti. correnti politico-culturali, forme di pressione e istituzioni in Italia fra il governo della Sinistra storica e la prima guerra mondiale

4. 1914-1918: LA PRIMA GUERRA MONDIALE
a) Cause remote e prossime. Gli schieramenti di potenza.
b) Fasi essenziali del conflitto. La svolta provocata dall'intervento degli Stati Uniti e dalla rivoluzione russa. Esito della guerra.
c) L'Italia dalla neutralità alla guerra.
d) Novità della prima guerra mondiale: carattere mondiale e di massa, le nuove tecnologie, espansione dell'intervento dello stato nei confronti dell'economia e della società

Secondo anno

1. 1918-1939
1 .1. DINAMICHE POLITICHE INTERNAZIONALI
a) La conferenza per la pace del 1918 e i progetti di un nuovo ordine internazionale. I 14 punti di Wilson. La Società delle nazioni
b) I trattati di pace e i problemi aperti. Spinta alla revisione dei trattati nei paesi vinti.
c) La sconfitta di Wilson e l'isolazionismo americano. La svolta degli anni 30. Il fascismo come fenomeno internazionale. Le origini della seconda guerra mondiale.
1.2. DINAMICHE POLITICHE INTERNE
a) Crisi del dopoguerra: incidenza del modello sovietico sui movimenti operai nei vari paesi; tensioni sociali. Tentativi rivoluzionari e loro sconfitta. L'emergere di ideologie e movimenti controrivoluzionari.
b) Crisi del dopoguerra in Italia: movimenti sociali, partiti politici: crisi dello stato liberale. Il fascismo da movimento a partito, a regime.
c) Sistemi democratici e sistemi totalitari. La Germania dalla repubblica di Weimar al nazismo. La Russia dalla NEP allo stalinismo.
d) L'organizzazione del consenso nella società di massa.
e) L'atteggiamento verso il dissenso: i mass-media; tolleranza, discriminazione, persecuzione delle opposizioni e delle minoranze etniche; i campi di concentramento sovietici; i lager nazisti.
1.3. DINAMICHE ECONOMICHE
a) Nuove forme di interdipendenza economica: crisi e ripresa post-bellica, Crisi del 1929 e sua diffusione internazionale. Alcune 'risposte' alla crisi. Il New Deal americano. Le socialdemocrazie scandinave.
b) La Russia post rivoluzionaria: dal Comunismo di guerra ai piani quinquennali: collettivizzazione dell'agricoltura e sviluppo dell'industria pesante.
c) L'economia italiana.

2. 1939-1945: LA SECONDA GUERRA MONDIALE
a)Cause remote e prossime.
b) Gli schieramenti iniziali e le loro modificazioni, fatti essenziali ed esito finale. Costo umano ed economico della guerra.
c) Carattere di novità della II guerra mondiale: estensione mondiale della guerra. Il coinvolgimento delle popolazioni civili. Le ideologie in conflitto, Esasperazione dell'ideologia razzista: l'olocausto. La resistenza come fenomeno internazionale. Uso bellico dell'energia nucleare.
d)Modificazioni nella politica interna degli stati: aumento del potere dell'esecutivo anche nei paesi democratici. La censura; l'uso della propaganda e dei mass-media.
e) Espansione dell'intervento pubblico sull'economia per lo sforzo bellico.
f) I rapporti fra i paesi alleati durante il conflitto. I progetti per il dopoguerra: la Carta Atlantica; la nascita dell'ONU; le conferenze di Yalta e di Postdam.
g) L'Italia in guerra. L'antifascismo e la crisi del fascismo. La resistenza. Le vicende italiane fra il 1943 e la fine del conflitto.

3. 1945 -1989
3.1. DINAMICHE POLITICHE INTERNAZIONALI
a) La nuova carta geopolitica d'Europa. La decolonizzazione.
b) Conseguenze politiche dell'energia atomica. Il nuovo assetto della politica internazionale. Il bipolarismo e l'equilibrio del terrore.
c) Crisi regionali e loro riflessi nei rapporti fra le grandi potenze: la nascita dello stato di Israele e la questione palestinese, la Corea; il Vietnam; l'Afghanistan.
d) Nuovi poli di aggregazione internazionale: il processo dell'unificazione europea; il movimento dei paesi non allineati; la lega araba.
e) La svolta del 1989 e la fine del bipolarismo.
3.2. DINAMICHE ECONOMICHE
a) Le grandi trasformazioni nell'agricoltura, nell'industria e nel settore terziario. Scienza e nuove tecnologie. Le conquiste spaziali. Interdipendenza planetaria delle economie nazionali.
b) Modelli di economia: economie di mercato, pianificate e miste.
c) Ripresa economica europea: la ricostruzione e il piano Marshall; le fasi di espansione prima e dopo la crisi petrolifera.
d) Fasi e caratteristiche dello sviluppo italiano.
e) Lo sviluppo del Giappone e di altri paesi dell'Asia orientale.
f) Organizzazioni economiche internazionali e sopranazionali di iniziativa governativa (CEE, OPEC, COMECON) e privata (le multinazionali).
g) Sviluppo e sottosviluppo: neocapitalismo e neocolonialismo, terzo e quarto mondo, nuove grandi migrazioni internazionali.
h) Il problema della gestione delle risorse mondiali: questione ambientale, esplosione demografica e limiti dello sviluppo.
3.3. DINAMICHE POLITICHE INTERNE
a) I grandi modelli politico ideologici (Stati Uniti, Gran Bretagna, Russia. Cina ) con particolare riferimento alle forme di rappresentanza e di organizzazione del consenso, alla politica socio-assistenziale e alle forme di integrazione etnica.
b) Azione dei grandi modelli sulle vicende di almeno un paese appartenente alle diverse aree di influenza: democrazie occidentali, democrazie popolari, repubbliche latino-americane, nuovi stati del terzo mondo.
c) Le religioni di fronte ai processi di modernizzazione: il Concilio Vaticano II: il risveglio islamico. I fondamentalismi religiosi,
d) Società di massa, nuovi consumi, mass media. I nuovi soggetti storico sociali: ecologisti, pacificisti, federalisti, donne, giovani.
e) L'Italia nel II dopoguerra: la Repubblica; la nuova Costituzione; correnti politiche e d'opinione , movimenti e governi.

Note generali
1. Il programma di storia contemporanea, predisposto per i corsi non quinquennali, individua le radici che alcuni dei massimi problemi del mondo attuale hanno nella storia degli ultimi due secoli . Gli argomenti riguardano diversi ambiti spaziali (nazionali, sovranazionali, planetari), nella ricerca di un equilibrio fra l'esigenza di sottolineare il carattere di crescente planetarizzazione proprio della storia contemporanea e l'esigenza di salvaguardare un'informazione appropriata soprattutto sulla storia italiana, con particolare riguardo agli aspetti politico-istituzionali.
2. Il programma è suddiviso in punti, sottopunti e temi
3. Il primo punto del primo anno recupera il quadro informativo sulle grandi trasformazioni che concludono la storia moderna e aprono la contemporanea. I punti successivi, corrispondenti ai periodi mi quali si suole suddividere la storia contemporanea (1815-1870; 1870-1914; 1918-1939; 1945-1989) sono articolati in sottopunti che rispecchiano tre aspetti fondamentali dello sviluppo storico complessivo (dinamiche di politica internazionale, dinamiche di politica interna, dinamiche economiche). Entrambi gli anni prevedono un punto relativo a ciascuna delle due guerre mondiali, nel quale invece i tre aspetti sono affrontati contestualmente. Ciò consente di vedere in essi l'esito di processi precedenti ad un tempo economici, politici, sociali e culturali e la svolta che produce conseguenze di non breve durata in tutti i campi suaccennati.
All'interno dei diversi punti sono elencati, con lettere dell'alfabeto, i temi ritenuti essenziali alla loro illustrazione, che ovviamente possono essere svolti a livelli di approfondimento molto
vario.
4. Spetta al docente scegliere i temi da presentare a titolo di semplice informazione e i temi da approfondire. Si può privilegiare uno dei tre aspetti senza tuttavia trascurare gli altri, oppure intrecciare i sottopunti relativi ad un periodo più limitato secondo il modello proposto per le due guerre mondiali.

DIRITTO ED ECONOMIA

disciplina comune a tutti gli indirizzi
vedi: Finalità, Indicazioni didattiche

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

Alla fine del corso lo studente deve dimostrare di essere in grado di:

1. riconoscere, spiegare e utilizzare il linguaggio economico e il linguaggio giuridico necessari ad ogni cittadino
2. individuare le essenziali categorie concettuali del diritto e dell'economia
3. interpretare il testo costituzionale identificando:
3.1. le radici storiche, le matrici culturali ed i valori ad esse sottesi, la strutturazione formale ed il funzionamento reale della Costituzione:
3.2. le istituzioni in cui si articola l'ordinamento giuridico dello stato:
4. conoscere i settori di attività prevalenti sul territorio e i fondamentali operatori del sistema economico:
5. descrivere il ruolo dello Stato nell'economia;
6. consultare in modo autonomo i testi e le fonti giuridiche ed economiche;
7. confrontare soluzioni giuridiche e modelli economici con situazioni reali;
8. distinguere tra il valore cogente della norma positiva e la storicità delle soluzioni giuridiche, nonché tra le potenzialità e i limiti degli schemi interpretativi dei sistemi economici.

CONTENUTI

DIRITTO

1. Origine e funzioni del diritto: istituzioni e norma nell'evoluzione storica della società.
2. Giustizia e diritto.
3. Soggetti, oggetti e relazioni nell'esperienza giuridica.
4. L'affermarsi dei diritti umani. Uguaglianza formale, partecipazione e uguaglianza sostanziale. Qualità della vita e diritto all'ambiente.
5. Dallo Stato di diritto allo Stato sociale. Problemi e prospettive.
6. Caratteri e principi fondamentali della Costituzione italiana.
7. La Costituzione della Repubblica: sviluppo della persona tra libertà e solidarietà; diritti e doveri del cittadino nei rapporti civili, etico-sociali, economici e politici. Approfondimento dei seguenti temi: famiglia, scuola, lavoro, ambiente.
8.L'ordinamento dello Stato italiano: organi costituzionali e loro principali funzioni. Le autonomie locali con riferimento allo Statuto della Regione di appartenenza.
9.Stato italiano e Organizzazioni internazionali.

ECONOMIA

1. Il problema economico. Rapporto tra società umana, ambiente e risorse. Origine ed evoluzione dei sistemi economici moderni.
2. Descrizione del sistema economico.
2.1. Famiglie: reddito, consumo, risparmio. Imprese: produzione, scambio, investimenti. Stato: servizi pubblici e tributi. Resto del Mondo: importazioni ed esportazioni
2.2. Flussi reali e flussi monetari.
3.Produzione e mercati, Strutture, processi produttivi, tecnologie. Il ruolo dell'innovazione. I prezzi, coordinamento dello scambio e ripartizione del reddito.
4.Il reddito nazionale: nozione e componenti: indici quantitativi e qualità della vita.
5. Processi di crescita e squilibri dello sviluppo. Occupazione e disoccupazione. Evoluzione storica dell'intervento dello Stato nell'economia.
6. Integrazione economica europea
7 Sviluppo e sottosviluppo. Interdipendenze internazionali. Ambiente e sviluppo sostenibile.
8. Economia e giustizia . L'indirizzo costituzionale.

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5.2.12 GEOGRAFIA

disciplina comune agii indirizzi classico, linguistico, socio-psico-pedagogico, scientifico scientifico-tecnologico, tecnologici, artistici
vedi: Finalità, Indicazioni didattiche

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

Lo studente al termine del corso deve dimostrare di essere in grado di:

1. usare un linguaggio geografico appropriato:
2. leggere e interpretare criticamente carte geografiche e tematiche a scala diversa;
3. leggere e interpretare criticamente grafici, plastici e fotografie;
4. consultare atlanti e repertori;
5. ricercare, analizzare ed elaborare informazioni di interesse territoriale e tradurle efficacemente dal linguaggio verbale e numerico in quello grafico e cartografico
6. rappresentare carte mentali di un territorio che siano congruenti con gli schemi geografici progressivamente acquisiti;
7. analizzare a grandi linee un sistema territoriale, individuandone i principali elementi costitutivi, fisici e antropici, e le loro più evidenti interdipendenze;
8. individuare i fattori che influiscono sulla localizzazione di attività economiche:
9. confrontare l'assetto territoriale di spazi diversi;
10. applicare le abilit à strumentali e metodologiche acquisite all'analisi di un territorio ancora non conosciuto o di semplici casi regionali nuovi;
11. leggere attraverso categorie geografiche gli eventi storici e fatti e problemi del mondo contemporaneo.

CONTENUTI

1. IL SISTEMA UOMO-AMBIENTE E LE SUE ARTICOLAZIONI
Nucleo tematico
Gli uomini. per soddisfare le proprie esigenze, si organizzano in gruppi sociali ed elaborano) sistemi di conoscenza con i quali trasformano l'assetto originario degli ecosistemi. Alla varietà naturale si aggiunge la varietà dell'opera umana nel tempo, da cui nasce l'articolazione territoriale.
Temi significativi:
a) ecosistemi in rapporto a tipi di clima;
b) il coinvolgimento dell'uomo nei flussi di energia. nel ciclo dell'acqua e in quello alimentare;
c) popolamento, dinamica demografica, densità di popolazione:
d) relazioni tra culture, tecnologie e uso delle risorse.

2. GLI SPAZI RURALI NELL'ECONOMIA TRADIZIONALE
Nucleo tematico
Le comunità dotate di tecnologie semplici non trasformano incisivamente gli ambienti, non posseggono insediamenti complessi, vivono in piccoli gruppi e con gravi problemi di sopravvivenza. Deforestazione, dissodamento, regolazione delle acque sono opere di trasformazione che consentono la sedentarizzazione del gruppo, l'aumento della densità della popolazione e della produzione, la possibilità di sopravvivenza.
Temi significativi:
a) tipi di paesaggio rurale,
b) agricoltura di sussistenza,
c) il villaggio agricolo,
d) il ruolo della città tradizionale, luogo di mercato e delle comunicazioni.
Situazioni per la scelta dei casi di studio: latifondo e microfondo, agricoltura di zone umide e aride, paesaggi a campi aperti e chiusi, economia tradizionale della montagna, le piantagioni, le problematiche della fascia intertropicale, con riguardo alla povertà, alla sottoalimentazione e alle malattie endemiche.

3. GLI SPAZI INDUSTRIALI
Nucleo tematico
La disponibilità di nuove fonti di energia, tecniche di manifattura e trasporto, offerte dalla rivoluzione industriale, accentuano le capacità di trasformare l'ambiente. La popolazione aumenta e si concentra, si stabiliscono relazioni su scala mondiale, che producono nuove specializzazioni regionali e trasformano la divisione internazionale del lavoro.
Temi significativi:
a) la città industriale,
b) le zone minerarie.
c) le infrastrutture di comunicazione.
d) le fonti di energia.
Situazioniper la scelta dei casi di studio: paesaggio dei bacini carboniferi, prime concentrazioni industriali, città industridle e quartieri operai, nodi di traffico ferroviario e portuale; le conseguenze della rivoluzione industriale nelle aree coloniali e nel Terzo Mondo.

4. CITTÀ. AREE METROPOLITANE E RETI URBANE
Nucleo tematico
L'evoluzione tecnologica e della gestione dell'informazione produce più intense relazioni tra i centri, l'espansione del modo di vita urbano e la formazione di vaste aree metropolitane. In esse si svolge gran parte delle attività di servizio e di gestione.
Temi significativi:
a) ruolo della città nella organizzazione regionale;
b) urbanizzazione degli spazi regionali;
c) formazione delle aree metropolitane e delle megalopoli;
d) la terziarizzazione e la specializzazione dei centri all'interno delle reti urbane;
e) il paesaggio e la differenziazione interna delle città
f) le citta del Terzo Mondo.
Situazioni per la scelta dei casi di studio: quelle richiamate nei temi significativi, avendo riguardo alla qualità della vita e alle condizioni sociali nelle diverse dimensioni urbane, e adottando il metodo comparativo.

5. GLI SPAZI EXTRAURBANI
Nucleo tematico
Gli spazi interposti nelle maglie della rete di città si organizzano con funzioni complementari a quelle urbane; l'evoluzione dei modi di vita e la diffusione di tecnologie indotte dalla cultura urbana modificano le forme tradizionali del territorio rurale.
Temi significativi:
a) l'agricoltura specializzata,
b) le aree per il tempo libero,
c) l'industrializzazione diffusa.
Situazioni per la scelta dei casi di studio: la monocoltura, il grande allevamento e le loro connessioni con l'industria agro-alimentare; le risorse e le aree turistiche; le riserve e i parchi naturali; le aree della piccola impresa e dell'artigianato.

6. GLI SQUILIBRI TERRITORIALI
Nucleo tematico
L'intensità e la qualità dello sviluppo creano disparità tra luoghi e si manifestano a scale diverse (intraurbana, regionale, nazionale e internazionale).
Temi significativi:
a) lo spopolamento delle campagne,
b) i ritardi nell'industrializzazione,
c) il problema demografico (denatalità, boom, migrazioni),
d) l'esplosione urbana,
e) il sottosviluppo (Nord e Sud del mondo).
Situazioni per la scelta dei casi di studio: quelle idonee a mostrare le diverse scale a cui si manifestano gli squilibri: montagna interna, Mezzogiorno, aree deboli del Mediterraneo, casi di sottosviluppo, indicando le loro connessioni con aree sviluppate.

7. GLI SQUILIBRI AMBIENTALI
Nucleo tematico
L'intensità delle trasformazioni imposte all'ecosistema e la ridu zione degli spazi di ulteriore espansione hanno evidenziato i limiti del prevalente tipo di organizzazione del territorio. L'umanità ha organizzato gli ambienti tendendo a migliorare le proprie immediate possibilità di sopravvivenza, innescando inconsapevolmente anche processi che hanno portato, e portano a lungo termine, degli effetti non desiderati. Si pone perciò il problema di rendere le forme di organizzazione antropica dell'ambiente compatibili con quelle naturali o comunque stabilizzate.
Temi significativi:
a) l'inquinamento.
b) lo smaltimento dei rifiuti,
c) la limitatezza delle risorse,
d) la desertificazione.
e) le grandi calamità indotte dal cattivo uso dell'ecosistema,
f) il bilancio energetico.
Situazioni per la scelta dei casi di studio: quelle di particolare rilievo locale, avendo riguardo a fatti che abbiano suscitato l'interesse dell'opinione pubblica.

Note generali
1. I contenuti si articolano in una serie di 'nuclei tematici', enunciazioni sintetiche di una problematica da sviluppare con la trattazione di alcuni (due o tre) 'temi significativi' scelti tra quelli indicati.
La trattazione dei temi significativi si accompagna - tranne che per il primo nucleo tematico - all'esame di casi di studio esemplari, da scegliere, con la guida delle indicate 'situazioni per la scelta dei casi di studio', in base all'ambiente in cui opera la scuola, all'attualità alla sensibilità del docente.
2. Il nucleo tematico iniziale, grazie anche a numerose prove di ingresso opportunamente scandite e finalizzate soprattutto all'accertamento di prerequisiti, consente la ricapitolazione e la prima sistematizzazione delle conoscenze e delle abilità acquisite dallo studente nella scuola media; i risultati delle stesse prove vengono utilizzati inoltre per la progettazione di calibrati interventi di recupero e di rinforzo. L'attuazione di tale nucleo ha quindi importanza fondamentale per la strategia didattica e richiede tempi adeguati.
3. Per ogni nucleo tematico il numero dei casi di studio va rapportato, da un lato, al 'esigenza di giungere ad una ragionevole generalizzazione e, dall'altro, alla necessità di consentire non un arido e frammentario studio descrittivo, ma un concreto approfondimento del modo in cui funziona un territorio, dei principali fattori in gioco e della complessità di motivazioni che stanno alla base dei cambiamenti territoriali.
4. Nella scelta dei casi di studio è naturale privilegiare tematiche riguardanti l'Italia, la Comunità Europea, il bacino del Mediterraneo. Ciò tuttavia non deve far dimenticare l'apertura a questioni attinenti aree extraeuropee, soprattutto se esse sono significative per mettere in risulto la specificità dei fenomeni considerati e per sviluppare comparazioni.
5. Nello svolgimento dell'intero programma va posta attenzione anche alle implicazioni sociali ed alle tensioni ambientali provocate dalle varie modalità di organizzazione del territorio.
6. In relazione alle diverse identità degli indirizzi di studio il docente ha la possibilità di scegliere tra i temi proposti quelli ritenuti più adatti e più motivanti per gli studenti ed eventualmente può aggiungerne altri dello stesso tipo, tenendo conto di possibili e utili collegamenti con le altre discipline del curricolo.

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LE INDICAZIONI DIDATTICHE

Sommario
Nel paragrafo 6.1. vengono indicate alcune caratteristiche del rinnovamento metodologico e didattico: la disponibilità al cambiamento, le capacità di progettazione, di programmazione e di verifica. la centralità dello studente accanto a quella del programma, il 'contratto formativo', il modello dell'imparare ad apprendere, l'atteggiamento critico e la ricerca.
Si suggeriscono anche concrete modalità di conduzione dell'azione didattica.
Nel paragrafo 6.2., disciplina per disciplina, si propongono specifici orientamenti metodologici, in certi casi in forma sintetica e in altri, anche per la novità della disciplina, in modo più articolato.

6. 1. Aspetti generali

6.1.1. Il rinnovamento della secondaria superiore non si esaurisce nella ristrutturazione dei piani di studio. nella introduzione di nuove discipline, nella revisione dei contenuti o nella modifica del modello organizzati vo della scuola. Senza un rinnovamento anche metodologico. l’efficacia dell’innovazione viene certamente ridotta. Le modalità attraverso le quali si realizza l’insegnamento sono infatti condizioni rilevanti per l’instaurarsi di apprendimenti significativi dei contenuti disciplinari, e possono essere condizioni addirittura determinanti rispetto al più ambizioso obiettivo della trasferibilità delle abilità e delle competenze da specifici ambiti di conoscenze e di operatività ad altri sempre nuovi e diversi.
6.1.2. Un primo aspetto del rinnovamento metodologico riguarda l’arricchimento ed il miglioramento della professionalità docente. E’ necessaria innanzitutto la disponibilità al cambiamento e all’innovazione. In secondo luogo si richiede l’assunzione esplicita, individuale e collegiale. di modalità di progettazione degli itinerari didattici, di programmazione del lavoro scolastico e di verifica dei risultati.
6.1.3. La fondamentale dimensione progettuale della professionalità docente si esercita tanto sul gruppo classe quanto sui singoli studenti in risposta a bisogni specifici, a necessità di recupero, di consolidamento e di rinforzo degli apprendimenti, di valorizzazione delle punte di eccellenza.
6.1.4. La progettualità del docente e la trasparenza dei processi valutativi sono condizioni necessarie anche per l’orientamento in quanto favoriscono negli studenti lo sviluppo di capacita decisionali e di autovalutazione. Tali capacità sono essenziali per la formazione di una corretta identità personale e per la verifica delle scelte di indirizzo.
6.1.5. Un secondo aspetto del rinnovamento metodologico della scuola secondaria superiore è la rivalutazione del ruolo dello studente come soggetto attivo del processo di apprendimento. Le discipline di studio e i contenuti del sapere e del saper fare, vale a dire i programmi, mantengono evidentemente l’importanza che hanno sempre avuto. Ma altrettanta importanza è necessario dare al ruolo svolto da chi apprende. Lo studente che si impegna a raggiungere gli obiettivi formativi in modo consapevole, è interessato alla scelta delle modalità, delle risorse e dei tempi necessari al conseguimento degli obiettivi stessi e vuole partecipare alla valutazione dei risultati, secondo parametri di successo noti perché esplicitati all’inizio del percorso di apprendimento. Una buona metodologia di conduzione dell’azione didattica da parte dei docenti, tale da promuovere la condivisione delle scelte e il coinvolgimento di responsabilità da parte degli studenti, facilita la realizzazione del progetto culturale ed educativo contenuto nel piano di studi.
6.1.6. Si può considerare la contemporanea centralità del ruolo di ‘chi apprende’ e del ‘che cosa deve essere appreso come fondata in una sorta di contratto formativo tra lo studente e la scuola, A questa spetta il compito di assicurare che verrà insegnato tutto ciò che un giovane è tenuto, ex scuola appunto, a sapere. Agli studenti è richiesto l’impegno a raggiungere i traguardi finali prefissati. In questo contesto ideale i docenti, in certo senso, vengono ad assumere anche il ruolo di garanti del contratto.
6.1.7. Una corretta metodologia dell’insegnamento è funzionale al raggiungimento di una delle più importanti finalità generali della formazione secondaria superiore, quella di maturare una buona disposizione psicologica e intellettuale all’apprendimento continuo. L’imparare ad apprendere è infatti un traguardo fondamentale della scuola, reso oggi più che mai essenziale dal progresso del sapere e dalla rapidità delle trasformazioni tecnologiche.
6.1.8. Il dubbio critico e la ricerca di risposta ad interrogativi è la situazione ideale di apprendimento. Ciò non significa che la scuola secondaria superiore debba e possa realizzare l’obiettivo della ricerca: né l’età dei discenti, né le sue stesse condizioni strutturali lo consentirebbero. Essa è nondimeno tenuta a formare atteggiamenti mentali e a incoraggiare comportamenti ispirati a procedimenti di tipo euristico.
6.1.9. Aspetti caratteristici di una corretta metodologia di insegnamento nella scuola secondaria superiore sono:
a) la consapevolezza della intrinseca problematicità del sapere soggetto a continuo vaglio critico:
b) la valorizzazione dell'intelligenza come risorsa fondamentale, meritevole di essere coltivata in tutti i soggetti e rispettata nella sua dignità e integrità;
c) la stimolazione della creatività intellettuale attraverso l'incoraggiamento ad un uso divergente delle categorie del pensiero e degli schemi interpretativi dati; uso di cui è ricca di esempi la storia della cultura in generale e della scienza in particolare;
d) la valutazione dell'impegno individuale, inteso come abito di ricerca, di disponibilità al confronto e di assunzione di responsabilità nella conduzione del lavoro scolastico;
e) l'impiego di tecniche di simulazione (role-play) come strumento efficace per stimolare il trasferimento delle competenze. l'assunzione di comportamenti coerenti e responsabili, lo sviluppo di capacità relazionali e l'abitudine al lavoro di gruppo. la dimensione progettuale dell'agire:
f) l'interdisciplinarità come ricerca di rapporti tra discipline e come itinerario didattico esplicitamente finalizzato e progettato per affrontare alcuni problemi complessi da molteplici punti di vista tutti necessari a trovare soluzioni adeguate;
g) un dosaggio accorto di procedimenti ipotetico-deduttivi e di procedimenti induttivi, con uso delle fonti (esperienze, osservazioni, documenti) come punto di partenza dei processi di astrazione e di sistematizzazione;
h) una ben calcolata varietà di situazioni di apprendimento: la lezione frontale, il laboratorio, il lavoro di gruppo, l'utilizzazione delle varie tecnologie didattiche ecc.;
i) un uso discreto della spiegazione, che non deve anticipare l'intero percorso, quanto piuttosto essere tesa a porre lo studente in condizione di superare eventuali situazioni di difficoltà o di blocchi nel processo di apprendimento;
l) un uso intenso, per converso, della scrittura, intesa come capacità di sintesi e di annotazione personale del materiale offerto dal lavoro scolastico, sia esso la lezione o la discussione, e come strumento sia di autovalutazione sia di verifica dell'apprendimento; è da escludere qualsiasi forma di dettatura di appunti o di registrazione meccanica della lezione; è necessario un preliminare addestramento degli studenti alle tecniche dello studio: lettura e annotazione dei testi scritti, appunti sulle lezioni orali, modi di registrazione mentale dei concetti e dei nessi logici ecc.;
m) un'organizzazione flessibile del corso (eventualmente in unità didattiche o di apprendimento, definite, oltre che per i contenuti, per gli obiettivi, per il tempo, per i criteri di verifica dei risultati), che consenta allo studente di realizzare un proprio percorso e di sviluppare nel miglior modo possibile il proprio potenziale intellettuale.

6. 2 INDICAZIONI SPECIFICHE PER LE SINGOLE DISCIPLINE

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6.2.3. STORIA

vedi: Finalità, Obiettivi di apprendimento e contenuti

La presentazione dei tratti salienti delle culture e delle civiltà che nel tempo si sono susseguite o nel tempo sono coesistite e coesistono, consente allo studente di arrivare a riconoscerne e ad apprezzarne correttamente caratteri e valori, sapendo cogliere differenze e analogie che intercorrono tra di esse. Lo studente può essere portato a rendersi conto del fatto che lo studio della storia, non importa quanto remota, ben lungi dal comportare il rischio di una fuga dal presente, offre sussidi utili per una corretta lettura di esso, se non altro nel senso di predisporre ad accettare il 'diverso'. E' anche opportuno far capire che il privilegio accordato alla civiltà classica nella storia del mondo antico e alla civiltà europea nella storia contemporanea non hanno alcun sottinteso etnocentrico, ma mirano a consentire il riconoscimento della cultura di appartenenza come fatto prezioso di memoria collettiva, meglio evidenziato proprio dal confronto con culture diverse nel tempo e nello spazio.
Il confronto fra miti, leggende, diari, memorie ecc. da un lato e ricostruzioni storiche dall'altro, è importante per far capire che il carattere specifico della conoscenza storica risiede nel fatto di essere fondata sull'esame critico delle testimonianze. Bisogna distinguere il 'racconto storico' dalle altre forme di narrazione, la cui attendibilità non è riscontrabile sulle fonti. E' altresì necessario distinguere nella trattazione di un fatto storico ben circoscritto il momento dell'accertamento dell'accaduto, il punto di vista dello storico narratore e le argomentazioni di cui questo si vale per coonestare la propria ricostruzione.
Attraverso il confronto tra le diverse ricostruzioni di uno stesso fatto si può condurre lo studente a comprendere che tale diversità è riconducibile non solo ai differenti orientamenti metodologici culturali e ideali o, più semplicemente, alle propensioni soggettive, spesso storicamente datate, degli storici, ma che in più casi essa riflette anche un ampliamento ed un approfondimento oggettivi delle conoscenze in materia. Perciò la possibile compresenza di diverse e spesso anche contraddittorie interpretazioni dello stesso fatto non è frutto di arbitrarietà, ma rispecchia la difficoltà insita nell'esercizio del 'mestiere di storico' e non giustifica quindi l'insorgere di un atteggiamento di scetticismo nei confronti della possibilità di conoscere il passato anche più lontano e meno documentato e il passato anche più recente per il quale la documentazione diventa disponibile solo col trascorrere degli anni. Allo studente vanno presentate le ragioni che possono motivare la diversità delle opinioni fra gli storici. Esse sono da cercare sia nella varietà degli orientamenti metodologici culturali e ideali sia nel diverso peso che viene attribuito, a seconda dei casi, all'una o all'altra categoria di testimonianze (ad esempio, alle testimonianze archeologiche rispetto a quelle linguistiche, nella ricostruzione dei grandi movimenti migratori dell'antichità o, per la storia contemporanea, ai documenti riservati rispetto alla pubblicistica).
Nella presentazione degli snodi fondamentali della storia (ad esempio, per quanto riguarda la storia antica e altomedievale, l'espansione di Roma in Occidente e in Oriente, o l'espansione arabo-musulmana nel bacino del Mediterraneo; per la storia contemporanea la formazione degli imperi coloniali o l'avvento dell'era nucleare) è necessario distinguere i diversi aspetti (politici, sociali, culturali, economici, religiosi, ambientali ecc.) di un evento storico complesso e le relazioni che intercorrono fra essi. Va messa in evidenza la diversa incidenza e l'interazione di distinti soggetti storici (gruppi sociali, singoli individui, etnie, nazioni, stati) nello svolgersi di awenimenti di grande importanza, anche utilizzando risultati e concetti derivati da altre scienze sociali, in particolare la geografia, il diritto e l'economia.
Il linguaggio della storiografia attinge largamente e più di altre discipline al linguaggio comune, ma alcuni termini che esso usa (continuità, cesura, decadenza ecc.) hanno un significato tecnico specifico. Di questo linguaggio, che comprende concetti espressioni descrizioni di mutamenti storici attraverso modelli (ad esempio, continuità/cesura, rivoluzione/restaurazione, decadenza/progresso, ciclo/congiuntura) lo studente deve essere guidato a servirsi in modo corretto. Può risultare utile a tale scopo valorizzare l'interrogazione, il dialogo, il confronto e la discussione in gruppo.
Un punto importante dello studio della storia va certamente individuato nel saper cogliere le relazioni che intercorrono fra i diversi fenomeni storici e i tempi più o meno lunghi (lunga, media, breve durata) in cui sono osservati. A questo proposito si può far notare che la cronologia utilizzata per la storia politica non si adatta di per sé a tutti gli altri aspetti della vicenda umana (ad esempio, per la storia antica, la cronologia che scandisce le trasformazioni culturali avvenute in età preistorica è a maglie molto più larghe di quella che registra la successione delle varie civiltà protostoriche del vicino Oriente, e la cronologia di queste ultime è molto più approssimativa di quella della guerra del Peloponneso) e che queste differenze non dipendono solo dallo stato delle fonti, ma anche dalla natura dei fatti studiati e dalla velocità maggiore o minore con cui avvengono i cambiamenti nei differenti campi (ad esempio, per la storia contemporanea, mentre la prima rivoluzione industriale si è estesa ai vari paesi europei in tempi diversi, i moti del '48 hanno interessato vari paesi a distanza di giorni o di settimane).
Analogamente, un altro punto importante va individuato nel saper cogliere le relazioni che intercorrono fra i diversi fenomeni storici e gli spazi più o meno estesi (ambito locale, regionale. continentale) in cui sono analizzati. Per rendere evidente questa connessione è vantaggioso servirsi di sussidi cartografici, ricorrendo caso per caso a scale rappresentative diverse.

6.2.4. DIRITO ED ECONOMIA

vedi: Finalità, Obiettivi di apprendimento e contenuti

Una corretta impostazione didattica di questo insegnamento si configura come un percorso che:

• motiva allo studio delle due discipline partendo dall'interesse dell'adolescente per i problemi del contemporaneo e della vita associata;
• prende lo spunto da situazioni che rientrano nell'esperienza individuale, familiare e sociale dello studente;
• passa, attraverso approssimazioni successive, da una fase descrittiva del fenomeno a progressive concettualizzazioni e generalizzazioni;
• risale in seguito a sistemazioni, individuazioni di categorie generali, formulazioni di principi. enunciazioni di tendenze, inquadra menti storici complessivi;
• applica i principi ricavati a situazioni nuove rispetto a quelle di partenza;
• utilizza al massimo documenti e testi originali, da affiancare ai manuali (Costituzione, I conti degli Italiani);
• valorizza l'aspetto problematico ed il dibattito socio-culturale e politico sempre in atto rispetto alle discipline trattate.

Per la verifica degli apprendimenti è opportuno servirsi, oltre che di forme orali, anche di esercitazioni scritte opportunamente strutturate (test, questionari, prove oggettive) o libere (saggi, relazioni, riassunti, schemi).

6.2.12. GEOGRAFIA

vedi: Finalità, Obiettivi di apprendimento e contenuti

La finalizzazione formativa della Geografia nel biennio e la natura e articolazione delle unità tematiche indicate presuppongono il superamento d'una modalità organizzativa dei contenuti di tipo piattamente regionale o astrattamente generale e richiedono invece un approccio didattico problematico, concettuale e paradigmatico.
E' importante valorizzare, sul piano apprenditivo, il continuo e necessario riferimento alla collocazione spaziale e al valore dei luoghi, così come alla spiegazione generale di fatti e oggetti d'interesse geografico, che sono costanti acquisite nella moderna didattica della disciplina e contribuiscono ad arricchire e ispessire la carta mentale dello studente.
I singoli nuclei tematici vanno visti come scansioni didattiche d'un percorso unitario, che si propone di far scoprire la coesistenza e l'interconnessione spaziale di temi e problemi oltre che di singoli elementi d'interesse geografico.
Va sottolineata l'utilità di concetti (densità di popolazione, insediamenti, mobilità spaziale, reti urbane e di comunicazioni, regione, impatto ambientale ecc.), che, attraversando i nuclei tematici, consentono collegamenti e confronti didatticamente fruttuosi per una comprensione e interpretazione sintetica e critica della realtà territoriale alle diverse scale.
Per ogni nucleo, l'esemplificazione e l'utilizzazione di casi concreti, pur focalizzata sul vicino direttamente osservabile e su singole realtà degli spazi italiano, comunitario e mediterraneo, deve peraltro consentire anche l'esame di situazioni molto diverse a scala mondiale.
L'itinerario didattico qui proposto si basa - oltre che sui casi di studio - sull'analisi geografica dell'intero territorio inteso come geosistema.
Si possono utilizzare tecniche didattiche del seguente tipo:

• lettura e interpretazione di carte a varia scala e di altre rappresentazioni sintetiche del territorio;
  · elaborazione di dati statistici;
• costruzione di carte tematiche e di altre rappresentazioni grafiche;
• correlazioni grafiche, cartografiche e statistiche;
• grafici, statistiche e altre semplici tecniche quantitative;
• uso di simulazioni e giochi;
• lettura e interpretazione di diapositive, film, videocassette, fotografie (terrestri e aeree), rilevazioni da satellite capaci di informare sulle strutture, gli usi e i significati delle varie forme territoriali.

Fondamentale è la promozione dell'osservazione diretta e l'indagine sul terreno, da condurre attraverso lezioni all'aperto ed escursioni di studio secondo la metodologia geografica tradizionale.
Utile il ricorso a colloqui e interviste sulla base di questionari elaborati in classe, anche al fine di un confronto tra vicino e lontano e tra qualitativo e quantitativo.
Accanto ad atlanti e carte murali non va trascurato l'uso del calcolatore per l'archiviazione e l'elaborazione, anche cartografica, di dati e come strumento di esercitazioni interattive.
L'operatività dell'itinerario indicato consente frequenti verifiche.
Ad integrazione delle tradizionali interrogazioni orali vanno considerate soprattutto le prove oggettive (a risposta fissa, a scelta multipla, corrispondenze, completamenti ecc.), ma anche la stesura di brevi relazioni, commenti a fotografie, interpretazione di grafici e carte, discussioni generali e di gruppo.
Se gli obiettivi operativi risultano ben definiti, graduati e concatenati, verifiche implicite derivano dalla stessa continuità apprenditiva degli studenti. Verifiche numerose e diversificate facilitano la valutazione di tale continuità rendendo più oggettiva l'attribuzione periodica e finale di un giudizio e consentendo l'accertamento in itinere non solo della congruità e coerenza degli obiettivi definiti nell'ambito della programmazione, ma dell'intero processo curricolare.

7. PROGRAMMAZIONE VERIFICA VALUTAZIONE

Sommario
Nella nota preliminare vengono sintetizzate le linee del rapporto tra programmazione, verifica e valutazione quali componenti di un unico processo.
Nel paragrafo 7.1. si analizzano le fasi, i caratteri, i livelli, lo spirito e le modalità della programmazione. Nel paragrafo 7.2. vengono illustrati significato, importanza, caratteri e logica della verifica. Il paragrafo 7.3. propone alcune riflessioni sulla natura, i principi di base. le esigenze e le prospettive della valutazione.

Nota preliminare
Per esaminare gli aspetti peculiari della programmazione, della verifica e della valutazione, occorre partire da una premessa basata sul criterio che esse costituiscono le componenti di un unico processo, articolato in più fasi e connotato da diverse esigenze, ma pur sempre organico e coerente nelle finalità, nelle motivazioni, nello svolgimento, nei risultati.
Non è dunque possibile guardare a ciascuno di questi tre aspetti come ad un adempimento a sé stante, che possa realizzarsi privo del contributo degli altri due; è per questo che le riunioni di programmazione, previste per ogni grado e ordine di scuola, devono costituire una testimonianza concreta di tale convincimento, da cui, per logica conseguenza, scaturiscono non solo osservazioni e giudizi, ma anche e soprattutto linee di interventi adeguati a rispondere efficacemente ai bisogni formativi degli studenti.
Ogni incontro dei docenti, pertanto, deve rappresentare una occasione di ricerca e di confronto, lontana sia da sterili formalismi che da improduttive enfatizzazioni; esso è, infatti, il banco di prova che permette di valutare il grado di razionale coinvolgimento dei docenti nelle varie fasi del loro impegno educativo e culturale.

7. 1. PROGRAMMAZIONE

7.1.1. L’analisi della realtà, costituita non solo dalla situazione degli studenti, ma anche dalle condizioni ambientali e strutturali, dalle risorse di cui si dispone e dalla stessa capacità d’intesa e d’iniziativa dei docenti, è normalmente considerata la fase iniziale della programmazione. Essa mira in sostanza a conoscere chiaramente e consapevolmente l’insieme delle condizioni iniziali del processo educativo e didattico messo in atto nelle singole scuole e a progettare di conseguenza itinerari adatti alla situazione. Poiché tuttavia una parte delle condizioni si modifica ‘spontaneamente’ o viene intenzionalmente modificata durante il processo, è necessario controllarle periodicamente, Ciò significa che l’analisi delle condizioni inizi li è il primo passo di una operazione di per se continua, che si può definire più propriamente come analisi delle reali condizioni di esercizio dell’azione didattica. La conoscenza delle condizioni è essenziale, perché la loro influenza sui risultati è spesso determinante.
7.1.2. La programmazione non è riducibile alla ripartizione dei contenuti di insegnamento, che è pur adempimento utile ma indubbiamente non prioritario. Il richiamo ai programmi ufficiali è necessario per un altro motivo: essi definiscono delle mete che corrispondono a punti di arrivo, il cui mancato raggiungimento costituisce il sintomo d’una situazione negativa nel percorso didattico ed esige quindi una attenta ricerca delle cause che l’hanno prodotta e degli interventi atti a rimuoverle. Occorre perciò tener conto dei punti di partenza degli studenti, delle loro acquisizioni pregresse, delle abilità conseguite, delle varie condizioni in cui l’apprendimento si svolge. Ad una sostanziale identità di traguardi possono condurre diversi itinerari didattici, adeguati a diverse situazioni; si tratta allora di studiare i vari tipi di intervento sulla base di una approfondita conoscenza dello studente, la cui intensità procede di pari passo con quella del rapporto docente/discente, elemento essenziale per la riuscita del progetto educativo e culturale.
7.1.3. I processi di insegnamento-apprendimento che hanno luogo nella scuola sono processi intenzionali. Il primo livello di intenzionalità è espresso in modo esplicito dai programmi ufficiali. Essi, in senso pieno, comprendono non solo le liste dei contenuti da apprendere, ma anche gli obiettivi e le finalità specifiche delle singole discipline collocate nel quadro delle finalità generali proprie della scuola secondaria superiore. I programmi ufficiali rappresentano perciò il progetto generale. La sua realizzazione nelle diverse realtà scolastiche ha bisogno di un secondo livello di intenzionalità, che consiste nella definizione più puntuale degli obiettivi, nella ricerca delle concrete modalità di attuazione, nella distribuzione dei tempi, nella organizzazione delle risorse e nella predisposizione delle necessarie verifiche. E’ questo secondo livello che normalmente viene indicato con il termine programmazione. Tale termine, nell’uso didattico, non si riferisce come in altri contesti solo al momento decisionale, ma comprende anche il momento progettuale vero e proprio, senza il quale ogni decisione può risultare inefficace. L’intenzionalità, infatti, prima di diventare decisione è progettualità.
7.1.4. L’autentico spirito della programmazione non e quello di dettare interpretazioni e procedimenti che interferiscano con l’autonomia didattica e con la dialettica del processo educativo e cultuale, bensì quello di garantire il necessario clima di collaborazione nel Consiglio di classe, che, nella piena consapevolezza dei fini che s’intendono conseguire e delle responsabilità personali e professionali che essi esigono, predispone, attua e verifica ‘in situazione’ gli interventi adeguati affinché si realizzi compiutamente il progetto. I criteri generali della programmazione sono discussi e definiti nel Collegio dei docenti.
7.1.5. La individualizzazione dell’insegnamento, benché debba fare i conti con le esigenze di una scuola aperta a tutti, costituisce un imperativo non meno importante, sul piano didattico, di quanto lo sia il rispetto delle persone sul piano educativo e, oltre a valere nei confronti di chiunque, acquista particolare rilievo e significato nei riguardi dei portatori di handicap e dei soggetti in difficoltà. Per essi la programmazione assume compiti specifici e peculiari caratteristiche. In tutti i casi è meglio predisporre opportuni interventi di sostegno piuttosto che abbassare i traguardi di arrivo.

7. 2. VERIFICA

7.2.1. La verifica di cui si parla in questo paragrafo è quella riguardante i risultati di apprendimento da parte degli studenti. Alla verifica dei programmi, nel senso di una loro validazione o di una parziale falsificazione, si è già fatto cenno nel paragrafo 5.1.3. del capitolo quinto.
7.2.2. In chiave didattica la verifica degli apprendimenti si collega alla programmazione dei percorsi disciplinari, di cui registra e vaglia la qualità dei risultati per poter offrire alla valutazione fondati elementi di giudizio. Per assicurare coerenza e chiarezza ad un processo che deve costituire garanzia di validità all’impegno di docenti e studenti è utile sottolineare l’importanza degli obiettivi di apprendimento, La verifica, infatti, è prima di tutto verifica del raggiungimento degli obiettivi. Condizioni essenziali per la possibilità stessa di questa operazione sono, quindi, la chiara ed esplicita formulazione degli obiettivi e la interpretazione univoca che di essa possono dare docenti e studenti.
7.2.3. La verifica del grado di raggiungimento degli obiettivi fa normalmente emergere, in qualsiasi classe, dati distribuiti su livelli anche notevolmente diversi. Ciò dipende certamente dal fatto che ciascun studente ha determinate caratteristiche personali (potenzialità, capacità, attitudini, livelli intellettivi, interesse, volontà) che lo distinguono da altri e che incidono più o meno positivamente sul suo rendimento scolastico. Dipende anche dal fatto che gli studenti del biennio vivono una fase della vita, l’adolescenza, molto critica per lo sviluppo della loro personalità. Ma dipende anche da errori nella scelta delle metodologie e delle tecniche didattiche. L’analisi delle reali cause di insuccesso è molto importante e deve servire, da un lato, a individuare gli interventi più efficaci per ridurne l’influenza e, dall’altro, a sostenere e rafforzare le caratteristiche deboli dell’adolescente.
7.2.4. La verifica discende da tali presupposti e ad essi deve informarsi, utilizzando gli strumenti previsti dall’azione didattica: prove orali, scritte, grafiche, pratiche, secondo necessità e opportunità, scandite in sequenze preventivamente definite, i cui requisiti essenziali sono la coerenza con l’obiettivo, la gradualità, l’equilibrio proporzionato tra i precedenti del percorso, la complessità della prova e il tempo assegnato.
7.2.5. Un ben impostato procedimento di verifica si avvale preliminarmente di una ricerca sulla situazione di partenza degli studenti, non limitata alle sole prime classi, ma estesa all’inizio dell’anno scolastico in tutte le classi. E’ ormai prassi consolidata in molte scuole procedere a tale verifica mediante le cosiddette prove d’ingresso, che evidenziano, se ben somministrate e vagliate, non solo i livelli di partenza in campo cognitivo, ma anche il possesso delle potenzialità e/o capacità di cui ciascuna risposta si sostanzia.
7.2.6. La logica della verifica va vista su due versanti, ciascuno dei quali è nello stesso tempo presupposto e conseguenza dell’altro: quello dell’accertamento dei risultati conseguiti da ogni studente e quello che, in sede di programmazione, analizza e valuta l’efficacia e l’efficienza della stessa attività programmatoria. In quest’ottica appare chiaro che la verifica assume anche una funzione regolativa dell’azione didattica.
7.2.7. Allo stato attuale dei lavori della Commissione indicazioni per la verifica nelle singole discipline sono parzialmente contenute nel capitolo sesto, in calce alle indicazioni didattiche. E’ necessario tuttavia che nella fase finale si affronti il problema della verifica in modo specifico e dettagliato per ciascuna disciplina, soprattutto in vista di una definizione dei livelli standard che ogni scuola dovrebbe garantire nello svolgimento dei programmi.

7. 3. VALUTAZIONE

7.3.1. La valutazione non va considerata un momento isolato, sia pure nel contesto di una serie di acquisizioni richieste a fini giuridici, bensì anch’essa un processo, che si svolge sotto il segno della continuità, controllata via via nel tempo e sistematicamente confrontata con le acquisizioni precedenti, con l’efficacia degli interventi predisposti e con il raggiungimento o meno dei traguardi assegnati.
7.3.2. E’ da rilevare l’importanza del principio di continuità, in base al quale ogni livello di scuola deve essere considerato quale fondamento e garanzia per la scuola che segue, sì che la chiarezza delle finalità, dei metodi e dei contenuti propri di ciascuna scuola venga doverosamente acquisita dai livelli successivi, a tutto vantaggio di un normale inserimento dello studente da un grado scolastico all’altro. In altri termini, la scuola secondaria superiore deve conoscere le essenziali connotazioni della scuola media nel suo sviluppo triennale, ad evitare innaturali fratture nell’armonico e coerente svolgimento del progetto culturale e educativo.
7.3.3. In questa logica, e sempre nel rispetto della responsabile autonomia del docente, può rientrare l’impegno di chiarire agli studenti i criteri della valutazione, fra cui può considerarsi quello della trasparenza, al posto del tradizionale riserbo che da sempre connota il momento della valutazione; questo mutamento di rotta non può che giovare alla limpidezza del rapporto tra docente e discente.
7.3.4. L’esigenza che la valutazione si sostanzi non solo dei risultati delle verifiche effettuate, ma anche della qualità del rapporto interpersonale tra docente e discente è da riconoscere come elemento decisivo per stabilire il clima di fiducia necessario tra gli interlocutori del processo valutativo. Esso, infatti, consente al docente, nello spirito di reciproca comprensione, d’individuare nello studente la connessione tra possesso di conoscenze e presenza di capacità in grado di selezionare, elaborare e sistemare gli elementi di esse, ciò che costituisce la base anche di una capacita di interpretazione critica del sapere e della realtà che esso intende rappresentare e proporre; consente inoltre allo studente di riconoscersi consapevolmente nel giudizio del docente, senza velo di pregiudizi e di equivoci.
7.3.5. Sulla scorta anche di esperienze e di iniziative largamente diffuse in quasi tutti i paesi stranieri, va sottolineato il contributo che potrà essere dato da un Servizio Nazionale di Valutazione, finalizzato non a sostituirsi alla valutazione competente dei docenti che hanno la responsabilità dell’insegnamento, ma all’attuazione di un controllo di qualità sulla produttività scolastica, rivolto a conseguire una maggior efficienza didattica generale e particolare.